Методические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы на уроках математики в начальных классах
14.03.2014
2508
683
0
Министерство образования и науки Российской Федерации
Министерство образования и науки Красноярского края
КГБОУ СПО «Ачинский педагогический колледж»
Методические рекомендации
по организации коррекционно-развивающей работы на уроках математики в начальных классах
по дисциплине Методика преподавания начального курса математики с КРТ
для специальности 050719 Коррекционная педагогика в начальном
образовании
2010
Одобрены ПЦК математики и информатики
Протокол № _13_ от _19. 02. 2010г._
Председатель ПЦК: Л. Ю. Петрова
Составитель: Л. Ю. Петрова
Рецензенты: Л. И. Жугаева, зам. директора по УВР МОУ «СОШ № 11»,
О. Ю. Ненастьева, преподаватель психологии ВКК КГБОУ
СПО «Ачинский педагогический колледж»
Пояснительная записка
Данные методические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы на уроках математики в начальных классах разработаны для студентов специальности 050719 Коррекционная педагогика в начальном образовании, начинающих учителей начальных классов коррекционно-развивающего образования.
Студенты данной специальности в своей будущей образовательной практике в рамках каждой предметности будут заниматься коррекционно-развивающей деятельностью с учащимися начальных классов. В методике преподавания начального курса математики мало уделяется внимания коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками. Литературы, освещающей эти вопросы, недостаточно, поэтому студентам трудно самим организовать, такую работу с детьми.
Целью написания данных методических рекомендаций является оказание помощи студентам в организации коррекционно-развивающей работы с учащимися начальных классов на уроках математики.
В методических рекомендациях отражены следующие вопросы: педагогическая симптоматика и психологические причины трудностей в обучении математике младших школьников, первичная диагностика учащихся младших классов по определению трудностей в обучении их математике, психологические причины трудностей в обучении математике младших школьников, организация коррекционно-развивающей работы с детьми по ликвидации трудностей в обучении математике.
В связи с тем, что психологических причин трудностей в обучении математике младших школьников достаточно много, мы остановимся на нескольких: недостаточное развитие анализа пространственных отношений, основных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации и др.), недостатки в развитии процессов произвольного внимания и процессов памяти
Методические рекомендации разработаны на основе изучения и обобщения опыта Ануфриева А. Ф., Костроминой С. Н., Локаловой Н. П., Воронской Т.Ф.
Педагогическая симптоматика и психологические причины трудностей в обучении математике младших школьников
Учащиеся начальных классов испытывают трудности в обучении математике не только в силу своего нежелания учиться, но очень часто в силу причин, от них независящих, в том числе, и психологических причин. Педагогам начальной школы, как начинающим, так и имеющим уже опыт образовательной практики, необходимо это учитывать в своей работе. В данной таблице представлены педагогическая симптоматика и психологические причины трудностей в обучении математике младших школьников.
Педагогическая
симптоматика трудностей в обучении математике Психологические
причины трудностей в обучении математике
Затруднения в счете, отсутствие устойчивых навыков счета Не сформирован переход
из конкретного плана действий в абстрактный план
Недостаточно сформирован внутренний план действий
Несформированность понятий «больше» и «меньше»
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Сниженный уровень интеллектуальной деятельности
Сниженная работоспособность
Трудности при выполнении счетных операций с переходом через десяток Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Несформированность мыслительной операции «анализ через синтез»
Затруднения при разложении числа на удобные для вычисления части Недостаточный уровень развития процессов анализа
Несформированность мыслительной операции «анализ через синтез»
Трудности при продолжении числового ряда с заданной позиции Несформированность понятия числового ряда
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Ошибки при решении примеров Несформированность мыслительной операции «анализ через синтез»
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Низкий уровень сформированности внутреннего плана действия
Недостатки в развитии процессов произвольного внимания
Трудности в назывании компонентов при выполнении арифметических действий Недостаточное развитие смысловой памяти
Недостаточная отдифференцированность понятий «сложение», «вычитание», «умножение», «деление»
Затруднения при переводе из словесной формы в цифровую форму и наоборот Отсутствие прочных ассоциативных связей между словесным обозначением и графической формой чисел
Незнание состава чисел
Некрасивое написание цифр, высота цифр не соответствует высоте клеток в тетради Недостатки в развитии тонкой моторики руки
Несформированность процессов зрительного анализа
Несформированность зрительно-двигательных координаций
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Не усвоено понятие «рабочая строка»
Смешивание действий сложения и вычитания, умножения и деления Недостаточная сформированность процессов анализа
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Недостаточная отдифференцированность понятий «сложение», «вычитание», «умножение», «деление»
Умеет считать предметы, но допускает ошибки в счете звуков, движений и др. Недостаточная обобщенность действия счета
«Зеркальное» написание цифр Недостаточность процессов зрительного анализа
Недостаточность анализа пространственных отношений
Отсутствие прочной связи между зрительным и двигательным образами цифр
При описывании цифровой последовательности запись начинается с последнего элемента (напр.,123 вместо 321) Несформированность однонаправленности считывания записей слева направо
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Задание, выполненное учеником, располагается слева от образца Несформированность процессов зрительного анализа
Запись и выполнение столбиков примеров в направлении снизу вверх Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Несформированность процессов зрительного анализа
Неосвоенность правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз
Незнание отношений между смежными числами Несформированность понятия числового ряда
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Затруднения при счете в обратном порядке Несформированность понятия числового ряда
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Затруднения при определении места числа в натуральном ряду Несформированность понятия числового ряда
Недостаточность развития мыслительной операции «анализ через синтез»
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Ошибки при записи состава чисел (сотни не располагаются слева от десятков, а единицы– справа) Неотдифференцированность понятий «число» и «цифра»
Неусвоенность позиционного принципа построения многозначных чисел
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Недостаточная сформированность процессов зрительного анализа
Неправильное пользование количественными и порядковыми числительными Неотдифференцированность понятий «итог счета» и «процесс счета»
Непонимание смысла счетного действия
Неосвоенность операционального состава действия
Трудности в обозначении числом множеств Не сформировано умение перехода из конкретного плана в абстрактный план
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Не усвоено понятие числа
Трудности в формулировании правила на основе анализа конкретных примеров Несформированность мыслительной операции обобщения
Сформированность слишком узких обобщений
Недостаточность мыслительной операции абстрагирования
Трудности решения задач и примеров с буквенными обозначениями Недостаточность мыслительной операции абстрагирования
Недостаточное развитие процессов обобщения
Неспособность решать задачи несколькими способами Недостаточная гибкость мыслительной деятельности
Недостаточное развитие операции «анализ через синтез»
Трудности при осуществлении сравнения Отсутствие обобщенности мыслительной операции сравнения
Недостаточная гибкость мыслительной деятельности
Затруднения при переносе знаний
Неумение сравнивать числа на основе сопоставления элементов конкретных множеств Недостаточность процессов анализа
Несформированность умения устанавливать взаимно - однозначные соответствия
Тугодумость, замедленный темп умственной деятельности Инертность нервных процессов
Недостаточное развитие основных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации и др.)
Низкий уровень освоения учебного материала
Основательность и глубина смысловой обработки учебного материала
Неумение вычленить математическое содержание из разнообразного внешнего оформления задач Недостаточность операции абстрагирования
Недостаточная гибкость мыслительной деятельности
Недостаточность мыслительной операции обобщения
Не усвоено понятие инвариантности
Неумение решать задачи Недостаточность процессов анализа и анализа через синтез
Синкретичность мышления
Конкретность мышления
Несформированность мыслительной операции обобщения
Недостатки в развитии процессов памяти (несохранение в памяти всех условий задачи)
Недостатки в развитии процессов произвольного внимания
Шаблонность мышления (негибкость)
Неустойчивость мыслительной деятельности
Недостаточное осознание своих мыслительных действий
Склонность к шаблонным решениям, к бездумному воспроизведению ранее усвоенных способов выполнения заданий Инертность мыслительной деятельности
Интеллектуальная пассивность
Поверхностная смысловая обработка математического материала
Использование нерациональных приемов решения примеров и задач Несформированность мыслительной операции установления закономерностей
Несформированность мыслительной операции «анализ через синтез»
Неспособность усвоить схемы рассуждений при решении типовых задач Недостатки в развитии процессов обобщения
Поверхностная смысловая обработка математического материала
Недостатки в развитии смысловой памяти
Первичная диагностика учащихся младших классов по определению трудностей в обучении их математике
Часто повторяющимися психологическими причинами трудностей в обучении математике у младших школьников являются: недостаточное развитие анализа пространственных отношений, основных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации и др.), недостатки в развитии процессов произвольного внимания, процессов памяти и т.д. Прежде, чем организовывать коррекционно-развивающую работу с учащимися, сначала необходимо провести диагностику детей.
Для определения уровня развития анализа пространственных отношений можно использовать следующие диагностики:
Диагностика развития анализа пространст¬венных отношений
(диагностика предложена Н. П. Локаловой)
Ученику предлагается скопировать несколько групп точек, распо¬ложенных на строчках, и нарисовать их на свободном месте справа от образца.
Задание выполняется на листе из школьной тетради. В данном ва¬рианте группы точек располагаются таким образом: 1) 2 - 4 - 3; 2) 3 – 1 - 2 – 4; 3) 2 - 3 - 1 – 4; 4) 3 – 1 – 4 – 2. Точка над строчкой ставится над первой точкой в группе из трех точек.
Инструкция ученику: "Перерисуй точки, соблюдая требования:
а) начинать с самой верхней строчки; б) сначала срисовать самую крайнюю слева точку; в) следить за промежутками между точками; г)точка над строчкой должна ставиться точно над первой точкой группы" (Приложение № 1).
Выполненное учеником задание оценивается следующим образом:
1) ставит ли точки внутри строки;
2) сохраняет ли число точек в группе;
3) ставит ли точки в порядке слева направо;
4) отражает ли разницу в промежутках между точками;
5) не опускает ли точку над строчкой;
6) соблюдает ли порядок работы на строках от верхней к нижней.
Диагностика "Разноцветные точки" (однонаправленность считы¬вания слева направо и сверху вниз)
(диагностика предложена Н. П. Локаловой)
Для выполнения задания необходима рабочая карточка, представ¬ляющая собой лист плотной бумаги, на котором строчками наклеены выбитые из цветной бумаги "точки". Число используемых цветов не должно быть меньше трех и больше пяти. Точки располагаются в 7 строк по 14 точек в каждой строке. Сначала определяется, умеет ли ученик правильно устанавливать связь между цветом и его названи¬ем. Затем дается инструкция: " Называй эти точки по порядку, читай их". Ученик называет точки в том порядке, который он сам себе уста¬навливает. При этом взрослый не делает никаких замечаний. Школь¬ник может прекратить "чтение" точек, если он заметил свою ошибку или сбился, и начать выполнять задание сначала, но это предвари¬тельно с учеником не оговаривается.
В протоколе записываются все названные учащимся точки. Анализ результатов ведется по следующим направлениям:
1) откуда ребенок начал «чтение», т.е. какая точка была названа
первой (правильный ответ - крайняя левая точка верхней строки);
2) в каком направлении ученик продолжил чтение, т.е. какая точка
была названа второй (правильный ответ — расположенная рядом на той
же строчке справа);
3) в какой последовательности ребенок называл точки на строке:
слева направо без повторов, повторные «чтения», пропуски, «читает»
в обратной последовательности (правильный ответ - слева направо без
повторов, пропуск и чтение в обратной последовательности);
4) в какой последовательности школьник "читает" строчки на рабо¬чей карточке: от верхней строчки к нижней без повторов и пропусков,
повторяет «чтение» той же строчки, пропуск строчек, повторное «чтение» выше лежащей строки, «читает» от нижней строки к верхней
(правильный ответ - от верхней строки к нижней без повторов и пропусков).
При наличии отступлений от указанных правил проводится коррекционная работа с использованием этой же рабочей карточки. Для этого ученику сообщаются условия "чтения" точек и вводится требо¬вание обязательного их выполнения. Взрослый активно руководит процессом выполнения задания ученик правильно устанавливать связь между цветом и его названи¬ем. Затем дается инструкция: " Называй эти точки по порядку, читай их". Ученик называет точки в том порядке, который он сам себе уста¬навливает. При этом взрослый не делает никаких замечаний. Школь¬ник может прекратить "чтение" точек, если он заметил свою ошибку или сбился, и начать выполнять задание сначала, но это предвари¬тельно с учеником не оговаривается.
В протоколе записываются все названные учащимся точки. Анализ результатов ведется по следующим направлениям:
1) откуда ребенок начал "чтение", т.е. какая точка была названа
первой (правильный ответ - крайняя левая точка верхней строки);
2) в каком направлении ученик продолжил чтение, т.е. какая точка
была названа второй (правильный ответ — расположенная рядом на той
же строчке справа);
3) в какой последовательности ребенок называл точки на строке:
слева направо без повторов, повторные "чтения", пропуски, "читает"
в обратной последовательности (правильный ответ - слева направо без
повторов, пропуск и чтение в обратной последовательности);
4) в какой последовательности школьник "читает" строчки на рабо¬чей карточке: от верхней строчки к нижней без повторов и пропусков,
повторяет "чтение" той же строчки, пропуск строчек, повторное
"чтение" выше лежащей строки, "читает" от нижней строки к верхней
(правильный ответ - от верхней строки к нижней без повторов и пропусков).
При наличии отступлений от указанных правил проводится коррекционная работа с использованием этой же рабочей карточки. Для этого ученику сообщаются условия "чтения" точек и вводится требо¬вание обязательного их выполнения. Взрослый активно руководит процессом выполнения задания.
Для определения уровня сформированности у детей основных мыслительных операций можно использовать следующие диагностики:
Тест «Изучение развития логических операций у младших школьников»
(тест разработан Э. Ф. Замбауявичене по принципу, использованному
Р. Амтхауером)
Тест включает 4 субтеста по 10 проб в каждом.
Первый субтест позволяет выявить осведомленность; второй – умение классифицировать; третий – умение обобщать; четвертый – подбирать аналогии. По данным Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупровой, тест достаточно информативен для изучения особенностей словесно-логического мышления в начальной школе.
Тест можно проводить как индивидуально, так и в группе детей. Каждому ребенку раздают листы с заданиями, на которых он отмечает свой вариант ответа (см. образец бланка заданий).
Методический (стимульный) материал: образец бланка заданий (Приложение № 2).
Порядок выполнения и инструкция:
Инструкция к блоку заданий А «Осведомленность»:
«Прочитай первую фразу. Из перечисленных под фразой слов выбери одно слово, которое подходит по смыслу, чтобы закончить эту фразу. Нужное слово подчеркни. Выбирай только одно слово. Например: У сапога всегда есть подошва. Переходи к чтению следующей фразы».
Инструкция к блоку заданий Б «Исключение понятий»: «Прочитай первый ряд слов. Среди них есть одно, которое не подходит к остальным. Подчеркни его. Прочитай следующий ряд слов и тоже найди слово, не подходящее к остальным четырем словам».
Инструкция к блоку заданий В «Обобщение»:
«Прочитай первые два слова. Как назвать одним словом или словосочетанием те предметы, о которых идет речь? Выпиши это слово или словосочетание после двух напечатанных слов.
Переходи к следующим двум словам».
Инструкция к блоку заданий Г «Аналогии»:
«Под цифрой один в первом столбике над чертой написано – огурец, а под чертой – овощ. Эти предметы находятся в определенном отношении. Чтобы лучше понять это отношение, можно между словами огурец и овощ вставить какое-либо слово (глагол, предлог). Например: Огурец – это овощ. В правом столбике надо выбрать из слов под чертой такое слово, которое бы относилось к слову гвоздика так же, как слово овощ к слову огурец.
Например: Гвоздика – это… Подчеркни выбранное слово и переходи к следующему заданию.
Левый столбик: Огород/морковь (на огороде растет морковь).
Правый столбик: В саду растет. Выбери нужное слово и подчеркни его.
Дальше выполняй задания самостоятельно.
Обработка и интерпретация результатов: по каждому блоку подсчитывается количество правильных ответов. Поскольку в каждом блоке по 10 заданий, максимальное количество баллов – 10. Суммируя количество баллов всех четырех блоков, получаем общий показатель развития логических операций ребенка.
Средний суммарный балл для выборки детей 8 лет в исследовании составил 29 баллов. Средний суммарный балл для выборки детей 9 лет составил 34 балла. Оценка может производиться по следующим таблицам:
Оценка результатов детей 8 лет:
Оценка результатов детей 9 лет:
Методика "Сравнение понятий"
(методика предложена П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабылицкой)
Целью методики является исследование операций сравнения, анализа и синтеза в мышлении детей и подростков.
Материал: несколько пар слов для сравнения, отпечатанных на листе бумаги.
Ход выполнения: испытуемый читает или слушает заданные пары слов и отвечает относительно каждой пары на вопрос: «Чем они похожи?», а затем на вопрос: "Чем они отличаются?". Все его ответы полностью записываются в протокол.
Исследователь на первых примерах может разъяснить испытуемому непонятные ему моменты, а также должен настаивать на соблюдении испытуемым последовательности выполнения задания: вначале описание сходства, а потом различий.
Анализ результатов: учитывается то, насколько испытуемый может выделять существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделять эти признаки свидетельствуют о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению. Кроме того, исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиеся заданной последовательности. При выполнении заданий, что ему дается легче - нахождение сходств или различий. Дошкольники и младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различия стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию. Таким образом, тот факт, что раньше созревает различие, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Поэтому для школьников особенно трудными будут задачи таких категорий: например, "ворона - рыба", - слова, у которых трудно найти общее. У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию, для них трудны задачи категории, например, "всадник - лошадь", слова находятся в условиях конфликта, их очень трудно сравнивать. Оценивается также логичность хода высказываний испытуемого. Имея инертное, вязкое мышление, испытуемый соскальзывает при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, может терять нить рассуждений и т.д. (Приложение № 3).
Для определения у младших школьников уровня развития произвольного внимания и объема внимания можно использовать следующие диагностики:
Методика изучения произвольного внимания
(методика предложена В. М. Коганом)
В арсенале инструментария практического психолога методика В. М. Когана или «проба на совмещение признаков» («методика совмещения признаков») занимает особое место. Со времени ее разработки и первой публикации в 1967 году В. М. Коганом и Э. А. Коробковой, если судить по упоминанию в специальной литературе, она периодически то исчезает из поля зрения специалистов, то вновь появляется (Приложение № 4).
Эта методика, уже вошедшая в ряд пособий (С. Я. Рубинштейн, 1979; 1999; В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986), апробировалась и усовершенствовалась многими авторами. В частности, упрощенный вариант методики апробирован Э. А. Кробковой и Л. Е. Резник на детях 5-7 лет (1968). Позднее О. В. Романенко (1973) разрабатывает под руководством В. М. Когана вариант методики с использованием сортировочного ящика. Для совершенствования статистической обработки расчетов Т. Д. Молодецких и А. Я. Иванова (1982) вводят «коэффициент врабатываемости» и «анализ кривых ошибок». Высокие потенциальные возможности методики позволили использовать ее в качестве инструмента для исследования обучаемости слабослышащих детей и их мышления (Л. И. Тигранова, 1985). К счастью, добавления, внесенные в интерпретацию экспериментальных результатов, не ухудшили исходного варианта, а только расширили его возможности, но и создали ряд модификаций. Она включена в набор методик кейса «Лилия». В основном данная методика пропагандировалась С. Я. Рубинштейн (1979) и известна патопсихологам и дефектологам (коррекционным педагогам) по ее работам. В последнем издании труда С. Я. Рубинштейн (1999) «Проба на совмещение признаков» также занимает достойное место, но в ее описании не внесены многие моменты, предложенные после 1979 года другими авторами, работавшими с методикой. Возможно, что упоминание в контексте инструментов исследования умственной отсталости и наложило определенный отпечаток на ее принятие другими психологами.
Единственная трудность в сопоставлении результатов, приводимых разными авторами, возникает из-за модификаций методики, заключающихся в различиях количества использованных корточек-стимулов.
В целом «проба на совмещение», не требуя сложного оборудования, является инструментом на многие годы как матрицы Равена, таблицы Шульте, пятна Роршаха или тест Люшера. При наличии этой методики ко всему остальному в работе с ней в целом подходит фраза А. Бине, что для проведения психологического исследования нужны перо, бумага, немного чернил и много терпения. С поправкой на время все будет звучать, вероятно так: «Шариковая ручка, немного бумаги и часы на руке». Оборудование для нее - это стимульный материал самой методики и секундомер. В отличие от стимульного материала таких методик как «Пятна Роршаха», «тест Люшера», весь инструмент можно изготовит с помощью подручных средств: листа полуватмана, набора цветной бумаги, ножниц и клея. А если вместо клея использовать биполимерную термоклейкую пленку - инструмент будет служить долгие и долгие годы.
Модифицированных вариантов методики по данным специальной литературы уже четыре. Например, О. В. Романенко предлагает 60 карточек и сортировочный ящик. Автор считает, что таким усовершенствованием методики преодолевается ее методический дефект, при котором к концу выполнения задания ситуация выбора сужается, вероятность допущения ошибки становится меньшей, а время реакции на каждую карточку снижается независимо от работоспособности больного. В кейсе «Лилия» помещен вариант из 36 карточек. А. Э. Коробковой, Л. Е. Резник применено для исследования детей-дошкольников 25 карточек. Этот же вариант описывают В. М. Блейхер, И. В. Крук. Здесь показатели времени - «В» обозначены как «Т».
Основная направленность методики: «Проба на совмещение признаков» позволяет по пяти временным параметрам, коэффициенту врабатываемости и ошибкам диагностировать основные характеристики произвольного внимания (концентрация, переключаемость, распределяемость, устойчивость) и его дефицит, исследовать особенности умственной работоспособности. Подкупает в методике то, что качественные критерии выводятся из анализа количественных показателей.
Оборудование: классический же вариант пробы насчитывает 49 карточек. Ниже все описание будет произведено по отношению к нему. Вариант прошел апробацию и описание в работах С. Я. Рубинштейн (1979; 1999) и Б. И. Айзенберга (1984; 1986) на группе умственно отсталых учащихся. Т. Д. Молодецких, А. Я. Иванова (1982) применили ее для исследования подростков, перенесших сотрясение головного мозга. В работах Л. Ф. Чупрова (1988; 1997) она использована при исследовании групп детей в возрасте 7-9 лет с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития (ЗПР).
Итак, основной вариант методики В. М. Когана представляет собою 49 разноцветных карточек (7 форм, 7 фигур) и таблицу совмещения форм (у С. Я. Рубинштейн - «Доска совмещения форм»). Карточки представляют собой квадрат размером 4 * 4 см, в середине которого, располагается одна из семи фигур (шестиугольник, треугольник, круг, ромб, квадрат, овал, равнобедренная трапеция). Каждая из фигур (единой конфигурации) имеет свой цвет: красный, желтый, зеленый, голубой, синий, коричневый, фиолетовый. Таблица совмещения форм - расчерченный на 49 секторов (квадрат размером 4 * 4 см) лист для раскладывания карточек при процессе совмещения. По левому краю листа обозначены семь цветов в виде полиформных мазков, а по верхнему - контуры семи фигур.
Процедура исследования: выполнение методики предполагает прохождение исследуемым четырех этапов задания. Перед каждым из этапов карточки тщательно перетусовываются экспериментатором. Желательно, чтобы психолог, объяснив цель исследования, сделал показ на нескольких первых карточках и лишь после этого предложил самостоятельное выполнение ребенку.
На I этапе ребенку предлагают произвести простой пересчет карточек вслух. На этом этапе определяется показатель ВI , который свидетельствует об индивидуальном темпе работы. Ошибки в пересчете на этом этапе могут указывать на плохой навык присчитывания. Инструкция I этапа: "Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол".
На II этапе предлагают произвести пересчет карточек с одновременной их сортировкой по цвету: «Красную к красной, синюю к синей и т. д.». Временной показатель, полученный по окончанию процедуры, записывают как ВII. Ошибки на II этапе интерпретируются как нарушение концентрации произвольного внимания. Инструкция II этапа: "Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на группы по цвету".
На III этапе происходит операция отвлечения от иррелевантного признака (цвета). Цвет, по И. П. Павлову, является сильным признаком. На этом этапе задача исследуемого субъекта следующая: он должен, пересчитывая карточки вслух, располагать их по соответствующим стопкам в зависимости от формы фигур, изображенных на них. Эмпирические данные, полученные при исследовании учащихся вспомогательной школы, показывают низкую эффективность работы детей - олигофренов на этом этапе. Показатель ВIII отражает способность к переключению внимания. Инструкция III этапа: "Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме".
На IV этапе перед ребенком кладут таблицу совмещения форм. Ему предлагают раскладывать карточки в соответствии с их местоположением на таблице форм: на пересечении формы и цвета предполагаемого места карточки, сопровождая это пересчетом карточек вслух. Временные показатели (ВIV), наличие ошибок в присчитывании и совмещении отражают особенности распределяемости внимания у исследуемого субъекта. По данным литературы у умственно отсталых не вырабатывается навык раскладки карточек с учетом цвета и формы, практически счет за них ведет экспериментатор. В исследованиях Л. Е. Резник показано, что процесс совмещения признаков умственно отсталым детям 5-6 лет почти недоступен. Инструкция IV этапа: "Ты должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая одновременно цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет - пересчет карточек".
Фиксация данных: в протокол заносят показатели времени, затраченного на пересчет каждого десятка карточек-стимулов и за весь этап полностью. В каждом секторе-квадрате лучше фиксировать разные ошибки в разных местах. Например, время указывается в середине квадрата, ошибки в счете - в левом верхнем углу, а ошибки в сортировке - в правом нижнем. Ошибки в счете всегда свидетельствуют либо о нарушениях концентрации внимания, либо о низком навыке присчитывания. Ошибки в сортировке и совмещении специфичны для каждого из этапов. С. Я. Рубинштейн (1999, с. 293) предлагает менее сложный протокол См. Таблица 1):
Таблица 1
Интерпретация получаемых данных: показатели ВI, ВII, ВIII и ВIV, как было сказано выше, являются самостоятельными диагностическими данными. Кроме них учитываются показатели «Д» и «К». Показатель «Д», введен В. М. Коганом - дефицит внимания или разница между временем, затраченном на IV этапе и суммой временных затрат на II и III этапах. Он определяется по формуле: Д = ВIV - (ВII + ВIII). Показатель «Д» указывает на способность/неспособность к совмещению признаков, дефицит произвольного внимания и, в частности, свидетельствует о трудностях его распределения. Этот показатель высок при астенических состояниях и при нарушениях психики по сосудистому типу. Показатель «К», введенный Т. Д. Молодецких и А. Я. Ивановой, назван ими как «коэффициент врабатываемости». Определяется формулой: К = (Д/ВIV). Чем меньше величина этого коэффициента, тем выше врабатываемость исследуемого, тем лучше он усваивает принцип работы. В норме показатель «К» не превышает 0,1 - 0,2. Запись в протоколе количества секунд, потраченных на пересчет десяти карточек, позволит проследить, как нарастают нарушения работоспособности у ребенка в ходе выполнения задания.
Анализ кривых распределения ошибок (был предложен Т. Д. Молодецких и А. Я. Ивановой, 1982) - это уже качественный критерий. Авторы выделили четыре типа таких кривых.
«Нормальный» тип - кривая с малым количеством ошибок на II, III и IV этапах (не более 1-2), характерна для детей с нормальным развитием. При соответствующих временных показателях она действительно свидетельствует о нормальном уровне умственной работоспособности.
«Истощающийся» тип, при котором кривые распределения ошибок носят характер неуклонно нарастающей вверх линии от минимального числа ошибок на II этапе и до максимального на IV этапе. Это свидетельствует об истощаемости, утомляемости и плохой способности сохранять устойчивое внимание.
«Ригидно - возбудимый» тип - кривая, обращенная вверх, свидетельствует о значительном колебание внимания, о трудностях переключения: работоспособность снижалась на II этапе, а число ошибок нарастало на III этапе, затем к концу задания (IV этап) работоспособность вновь повышается, но не достигает первоначального уровня.
«Заторможенный» тип - количество ошибок максимальное на II этапе выполнения методики достигает минимума в конце, что говорит о значительном затруднении в организации целенаправленного внимания.
В ходе изучения особенностей произвольного внимания у детей с ЗПР был получен еще один вид кривой, не описанный ранее и названный «лабильный» (Л. Ф. Чупров, 1988; 1997). При этом типе большое количество ошибок дети допускают на II и наибольшее на IV этапах, в то время как на III этапе количество ошибок резко снижалось. Этот тип кривой может указывать на затруднения врабатываемости и истощаемость внимания.
Ниже помещены некоторые экспериментальные данные. В таблице 2 приведены данные, полученные на выборке из 50 детей (см. Таблица 2). При исследовании детей с ЗПР были получены следующие экспериментальные данные, отраженные в таблице 3. В качестве иллюстрации в таблице 3 использованы собственные экспериментальные данные (Л. Ф. Чупров, 1997).
Приложение № 5.
Наибольшие отличия детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников обнаруживаются по таким свойствам произвольного внимания, как переключаемость, распределяемость, обеспечивающих селективность восприятия. Такие свойства, как устойчивость и концентрация, направленные на обеспечение оптимального уровня активности нарушены у всех учащихся с ЗПР (Л. Ф. Чупров, 1988; 1997).
Как видно из данных таблицы 2, для группы детей в целом характерен "истощающийся" тип кривой ошибок. При индивидуальном анализе кривых распределения ошибок у детей с ЗПР в 86% выявлены кривые, редко встречаемые в норме. Это были: «ригидно - возбудимый» тип в 30%, «заторможенный» тип - 7%. У 10% детей встречается «лабильный» тип. В целом дети с ЗПР при выполнении методики В. М. Когана допустили в 3,7 раза больше ошибок, чем нормально развивающиеся
Министерство образования и науки Красноярского края
КГБОУ СПО «Ачинский педагогический колледж»
Методические рекомендации
по организации коррекционно-развивающей работы на уроках математики в начальных классах
по дисциплине Методика преподавания начального курса математики с КРТ
для специальности 050719 Коррекционная педагогика в начальном
образовании
2010
Одобрены ПЦК математики и информатики
Протокол № _13_ от _19. 02. 2010г._
Председатель ПЦК: Л. Ю. Петрова
Составитель: Л. Ю. Петрова
Рецензенты: Л. И. Жугаева, зам. директора по УВР МОУ «СОШ № 11»,
О. Ю. Ненастьева, преподаватель психологии ВКК КГБОУ
СПО «Ачинский педагогический колледж»
Пояснительная записка
Данные методические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы на уроках математики в начальных классах разработаны для студентов специальности 050719 Коррекционная педагогика в начальном образовании, начинающих учителей начальных классов коррекционно-развивающего образования.
Студенты данной специальности в своей будущей образовательной практике в рамках каждой предметности будут заниматься коррекционно-развивающей деятельностью с учащимися начальных классов. В методике преподавания начального курса математики мало уделяется внимания коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками. Литературы, освещающей эти вопросы, недостаточно, поэтому студентам трудно самим организовать, такую работу с детьми.
Целью написания данных методических рекомендаций является оказание помощи студентам в организации коррекционно-развивающей работы с учащимися начальных классов на уроках математики.
В методических рекомендациях отражены следующие вопросы: педагогическая симптоматика и психологические причины трудностей в обучении математике младших школьников, первичная диагностика учащихся младших классов по определению трудностей в обучении их математике, психологические причины трудностей в обучении математике младших школьников, организация коррекционно-развивающей работы с детьми по ликвидации трудностей в обучении математике.
В связи с тем, что психологических причин трудностей в обучении математике младших школьников достаточно много, мы остановимся на нескольких: недостаточное развитие анализа пространственных отношений, основных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации и др.), недостатки в развитии процессов произвольного внимания и процессов памяти
Методические рекомендации разработаны на основе изучения и обобщения опыта Ануфриева А. Ф., Костроминой С. Н., Локаловой Н. П., Воронской Т.Ф.
Педагогическая симптоматика и психологические причины трудностей в обучении математике младших школьников
Учащиеся начальных классов испытывают трудности в обучении математике не только в силу своего нежелания учиться, но очень часто в силу причин, от них независящих, в том числе, и психологических причин. Педагогам начальной школы, как начинающим, так и имеющим уже опыт образовательной практики, необходимо это учитывать в своей работе. В данной таблице представлены педагогическая симптоматика и психологические причины трудностей в обучении математике младших школьников.
Педагогическая
симптоматика трудностей в обучении математике Психологические
причины трудностей в обучении математике
Затруднения в счете, отсутствие устойчивых навыков счета Не сформирован переход
из конкретного плана действий в абстрактный план
Недостаточно сформирован внутренний план действий
Несформированность понятий «больше» и «меньше»
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Сниженный уровень интеллектуальной деятельности
Сниженная работоспособность
Трудности при выполнении счетных операций с переходом через десяток Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Несформированность мыслительной операции «анализ через синтез»
Затруднения при разложении числа на удобные для вычисления части Недостаточный уровень развития процессов анализа
Несформированность мыслительной операции «анализ через синтез»
Трудности при продолжении числового ряда с заданной позиции Несформированность понятия числового ряда
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Ошибки при решении примеров Несформированность мыслительной операции «анализ через синтез»
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Низкий уровень сформированности внутреннего плана действия
Недостатки в развитии процессов произвольного внимания
Трудности в назывании компонентов при выполнении арифметических действий Недостаточное развитие смысловой памяти
Недостаточная отдифференцированность понятий «сложение», «вычитание», «умножение», «деление»
Затруднения при переводе из словесной формы в цифровую форму и наоборот Отсутствие прочных ассоциативных связей между словесным обозначением и графической формой чисел
Незнание состава чисел
Некрасивое написание цифр, высота цифр не соответствует высоте клеток в тетради Недостатки в развитии тонкой моторики руки
Несформированность процессов зрительного анализа
Несформированность зрительно-двигательных координаций
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Не усвоено понятие «рабочая строка»
Смешивание действий сложения и вычитания, умножения и деления Недостаточная сформированность процессов анализа
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Недостаточная отдифференцированность понятий «сложение», «вычитание», «умножение», «деление»
Умеет считать предметы, но допускает ошибки в счете звуков, движений и др. Недостаточная обобщенность действия счета
«Зеркальное» написание цифр Недостаточность процессов зрительного анализа
Недостаточность анализа пространственных отношений
Отсутствие прочной связи между зрительным и двигательным образами цифр
При описывании цифровой последовательности запись начинается с последнего элемента (напр.,123 вместо 321) Несформированность однонаправленности считывания записей слева направо
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Задание, выполненное учеником, располагается слева от образца Несформированность процессов зрительного анализа
Запись и выполнение столбиков примеров в направлении снизу вверх Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Несформированность процессов зрительного анализа
Неосвоенность правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз
Незнание отношений между смежными числами Несформированность понятия числового ряда
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Затруднения при счете в обратном порядке Несформированность понятия числового ряда
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Затруднения при определении места числа в натуральном ряду Несформированность понятия числового ряда
Недостаточность развития мыслительной операции «анализ через синтез»
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Ошибки при записи состава чисел (сотни не располагаются слева от десятков, а единицы– справа) Неотдифференцированность понятий «число» и «цифра»
Неусвоенность позиционного принципа построения многозначных чисел
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Недостаточная сформированность процессов зрительного анализа
Неправильное пользование количественными и порядковыми числительными Неотдифференцированность понятий «итог счета» и «процесс счета»
Непонимание смысла счетного действия
Неосвоенность операционального состава действия
Трудности в обозначении числом множеств Не сформировано умение перехода из конкретного плана в абстрактный план
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
Не усвоено понятие числа
Трудности в формулировании правила на основе анализа конкретных примеров Несформированность мыслительной операции обобщения
Сформированность слишком узких обобщений
Недостаточность мыслительной операции абстрагирования
Трудности решения задач и примеров с буквенными обозначениями Недостаточность мыслительной операции абстрагирования
Недостаточное развитие процессов обобщения
Неспособность решать задачи несколькими способами Недостаточная гибкость мыслительной деятельности
Недостаточное развитие операции «анализ через синтез»
Трудности при осуществлении сравнения Отсутствие обобщенности мыслительной операции сравнения
Недостаточная гибкость мыслительной деятельности
Затруднения при переносе знаний
Неумение сравнивать числа на основе сопоставления элементов конкретных множеств Недостаточность процессов анализа
Несформированность умения устанавливать взаимно - однозначные соответствия
Тугодумость, замедленный темп умственной деятельности Инертность нервных процессов
Недостаточное развитие основных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации и др.)
Низкий уровень освоения учебного материала
Основательность и глубина смысловой обработки учебного материала
Неумение вычленить математическое содержание из разнообразного внешнего оформления задач Недостаточность операции абстрагирования
Недостаточная гибкость мыслительной деятельности
Недостаточность мыслительной операции обобщения
Не усвоено понятие инвариантности
Неумение решать задачи Недостаточность процессов анализа и анализа через синтез
Синкретичность мышления
Конкретность мышления
Несформированность мыслительной операции обобщения
Недостатки в развитии процессов памяти (несохранение в памяти всех условий задачи)
Недостатки в развитии процессов произвольного внимания
Шаблонность мышления (негибкость)
Неустойчивость мыслительной деятельности
Недостаточное осознание своих мыслительных действий
Склонность к шаблонным решениям, к бездумному воспроизведению ранее усвоенных способов выполнения заданий Инертность мыслительной деятельности
Интеллектуальная пассивность
Поверхностная смысловая обработка математического материала
Использование нерациональных приемов решения примеров и задач Несформированность мыслительной операции установления закономерностей
Несформированность мыслительной операции «анализ через синтез»
Неспособность усвоить схемы рассуждений при решении типовых задач Недостатки в развитии процессов обобщения
Поверхностная смысловая обработка математического материала
Недостатки в развитии смысловой памяти
Первичная диагностика учащихся младших классов по определению трудностей в обучении их математике
Часто повторяющимися психологическими причинами трудностей в обучении математике у младших школьников являются: недостаточное развитие анализа пространственных отношений, основных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации и др.), недостатки в развитии процессов произвольного внимания, процессов памяти и т.д. Прежде, чем организовывать коррекционно-развивающую работу с учащимися, сначала необходимо провести диагностику детей.
Для определения уровня развития анализа пространственных отношений можно использовать следующие диагностики:
Диагностика развития анализа пространст¬венных отношений
(диагностика предложена Н. П. Локаловой)
Ученику предлагается скопировать несколько групп точек, распо¬ложенных на строчках, и нарисовать их на свободном месте справа от образца.
Задание выполняется на листе из школьной тетради. В данном ва¬рианте группы точек располагаются таким образом: 1) 2 - 4 - 3; 2) 3 – 1 - 2 – 4; 3) 2 - 3 - 1 – 4; 4) 3 – 1 – 4 – 2. Точка над строчкой ставится над первой точкой в группе из трех точек.
Инструкция ученику: "Перерисуй точки, соблюдая требования:
а) начинать с самой верхней строчки; б) сначала срисовать самую крайнюю слева точку; в) следить за промежутками между точками; г)точка над строчкой должна ставиться точно над первой точкой группы" (Приложение № 1).
Выполненное учеником задание оценивается следующим образом:
1) ставит ли точки внутри строки;
2) сохраняет ли число точек в группе;
3) ставит ли точки в порядке слева направо;
4) отражает ли разницу в промежутках между точками;
5) не опускает ли точку над строчкой;
6) соблюдает ли порядок работы на строках от верхней к нижней.
Диагностика "Разноцветные точки" (однонаправленность считы¬вания слева направо и сверху вниз)
(диагностика предложена Н. П. Локаловой)
Для выполнения задания необходима рабочая карточка, представ¬ляющая собой лист плотной бумаги, на котором строчками наклеены выбитые из цветной бумаги "точки". Число используемых цветов не должно быть меньше трех и больше пяти. Точки располагаются в 7 строк по 14 точек в каждой строке. Сначала определяется, умеет ли ученик правильно устанавливать связь между цветом и его названи¬ем. Затем дается инструкция: " Называй эти точки по порядку, читай их". Ученик называет точки в том порядке, который он сам себе уста¬навливает. При этом взрослый не делает никаких замечаний. Школь¬ник может прекратить "чтение" точек, если он заметил свою ошибку или сбился, и начать выполнять задание сначала, но это предвари¬тельно с учеником не оговаривается.
В протоколе записываются все названные учащимся точки. Анализ результатов ведется по следующим направлениям:
1) откуда ребенок начал «чтение», т.е. какая точка была названа
первой (правильный ответ - крайняя левая точка верхней строки);
2) в каком направлении ученик продолжил чтение, т.е. какая точка
была названа второй (правильный ответ — расположенная рядом на той
же строчке справа);
3) в какой последовательности ребенок называл точки на строке:
слева направо без повторов, повторные «чтения», пропуски, «читает»
в обратной последовательности (правильный ответ - слева направо без
повторов, пропуск и чтение в обратной последовательности);
4) в какой последовательности школьник "читает" строчки на рабо¬чей карточке: от верхней строчки к нижней без повторов и пропусков,
повторяет «чтение» той же строчки, пропуск строчек, повторное «чтение» выше лежащей строки, «читает» от нижней строки к верхней
(правильный ответ - от верхней строки к нижней без повторов и пропусков).
При наличии отступлений от указанных правил проводится коррекционная работа с использованием этой же рабочей карточки. Для этого ученику сообщаются условия "чтения" точек и вводится требо¬вание обязательного их выполнения. Взрослый активно руководит процессом выполнения задания ученик правильно устанавливать связь между цветом и его названи¬ем. Затем дается инструкция: " Называй эти точки по порядку, читай их". Ученик называет точки в том порядке, который он сам себе уста¬навливает. При этом взрослый не делает никаких замечаний. Школь¬ник может прекратить "чтение" точек, если он заметил свою ошибку или сбился, и начать выполнять задание сначала, но это предвари¬тельно с учеником не оговаривается.
В протоколе записываются все названные учащимся точки. Анализ результатов ведется по следующим направлениям:
1) откуда ребенок начал "чтение", т.е. какая точка была названа
первой (правильный ответ - крайняя левая точка верхней строки);
2) в каком направлении ученик продолжил чтение, т.е. какая точка
была названа второй (правильный ответ — расположенная рядом на той
же строчке справа);
3) в какой последовательности ребенок называл точки на строке:
слева направо без повторов, повторные "чтения", пропуски, "читает"
в обратной последовательности (правильный ответ - слева направо без
повторов, пропуск и чтение в обратной последовательности);
4) в какой последовательности школьник "читает" строчки на рабо¬чей карточке: от верхней строчки к нижней без повторов и пропусков,
повторяет "чтение" той же строчки, пропуск строчек, повторное
"чтение" выше лежащей строки, "читает" от нижней строки к верхней
(правильный ответ - от верхней строки к нижней без повторов и пропусков).
При наличии отступлений от указанных правил проводится коррекционная работа с использованием этой же рабочей карточки. Для этого ученику сообщаются условия "чтения" точек и вводится требо¬вание обязательного их выполнения. Взрослый активно руководит процессом выполнения задания.
Для определения уровня сформированности у детей основных мыслительных операций можно использовать следующие диагностики:
Тест «Изучение развития логических операций у младших школьников»
(тест разработан Э. Ф. Замбауявичене по принципу, использованному
Р. Амтхауером)
Тест включает 4 субтеста по 10 проб в каждом.
Первый субтест позволяет выявить осведомленность; второй – умение классифицировать; третий – умение обобщать; четвертый – подбирать аналогии. По данным Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупровой, тест достаточно информативен для изучения особенностей словесно-логического мышления в начальной школе.
Тест можно проводить как индивидуально, так и в группе детей. Каждому ребенку раздают листы с заданиями, на которых он отмечает свой вариант ответа (см. образец бланка заданий).
Методический (стимульный) материал: образец бланка заданий (Приложение № 2).
Порядок выполнения и инструкция:
Инструкция к блоку заданий А «Осведомленность»:
«Прочитай первую фразу. Из перечисленных под фразой слов выбери одно слово, которое подходит по смыслу, чтобы закончить эту фразу. Нужное слово подчеркни. Выбирай только одно слово. Например: У сапога всегда есть подошва. Переходи к чтению следующей фразы».
Инструкция к блоку заданий Б «Исключение понятий»: «Прочитай первый ряд слов. Среди них есть одно, которое не подходит к остальным. Подчеркни его. Прочитай следующий ряд слов и тоже найди слово, не подходящее к остальным четырем словам».
Инструкция к блоку заданий В «Обобщение»:
«Прочитай первые два слова. Как назвать одним словом или словосочетанием те предметы, о которых идет речь? Выпиши это слово или словосочетание после двух напечатанных слов.
Переходи к следующим двум словам».
Инструкция к блоку заданий Г «Аналогии»:
«Под цифрой один в первом столбике над чертой написано – огурец, а под чертой – овощ. Эти предметы находятся в определенном отношении. Чтобы лучше понять это отношение, можно между словами огурец и овощ вставить какое-либо слово (глагол, предлог). Например: Огурец – это овощ. В правом столбике надо выбрать из слов под чертой такое слово, которое бы относилось к слову гвоздика так же, как слово овощ к слову огурец.
Например: Гвоздика – это… Подчеркни выбранное слово и переходи к следующему заданию.
Левый столбик: Огород/морковь (на огороде растет морковь).
Правый столбик: В саду растет. Выбери нужное слово и подчеркни его.
Дальше выполняй задания самостоятельно.
Обработка и интерпретация результатов: по каждому блоку подсчитывается количество правильных ответов. Поскольку в каждом блоке по 10 заданий, максимальное количество баллов – 10. Суммируя количество баллов всех четырех блоков, получаем общий показатель развития логических операций ребенка.
Средний суммарный балл для выборки детей 8 лет в исследовании составил 29 баллов. Средний суммарный балл для выборки детей 9 лет составил 34 балла. Оценка может производиться по следующим таблицам:
Оценка результатов детей 8 лет:
Оценка результатов детей 9 лет:
Методика "Сравнение понятий"
(методика предложена П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабылицкой)
Целью методики является исследование операций сравнения, анализа и синтеза в мышлении детей и подростков.
Материал: несколько пар слов для сравнения, отпечатанных на листе бумаги.
Ход выполнения: испытуемый читает или слушает заданные пары слов и отвечает относительно каждой пары на вопрос: «Чем они похожи?», а затем на вопрос: "Чем они отличаются?". Все его ответы полностью записываются в протокол.
Исследователь на первых примерах может разъяснить испытуемому непонятные ему моменты, а также должен настаивать на соблюдении испытуемым последовательности выполнения задания: вначале описание сходства, а потом различий.
Анализ результатов: учитывается то, насколько испытуемый может выделять существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделять эти признаки свидетельствуют о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению. Кроме того, исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиеся заданной последовательности. При выполнении заданий, что ему дается легче - нахождение сходств или различий. Дошкольники и младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различия стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию. Таким образом, тот факт, что раньше созревает различие, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Поэтому для школьников особенно трудными будут задачи таких категорий: например, "ворона - рыба", - слова, у которых трудно найти общее. У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию, для них трудны задачи категории, например, "всадник - лошадь", слова находятся в условиях конфликта, их очень трудно сравнивать. Оценивается также логичность хода высказываний испытуемого. Имея инертное, вязкое мышление, испытуемый соскальзывает при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, может терять нить рассуждений и т.д. (Приложение № 3).
Для определения у младших школьников уровня развития произвольного внимания и объема внимания можно использовать следующие диагностики:
Методика изучения произвольного внимания
(методика предложена В. М. Коганом)
В арсенале инструментария практического психолога методика В. М. Когана или «проба на совмещение признаков» («методика совмещения признаков») занимает особое место. Со времени ее разработки и первой публикации в 1967 году В. М. Коганом и Э. А. Коробковой, если судить по упоминанию в специальной литературе, она периодически то исчезает из поля зрения специалистов, то вновь появляется (Приложение № 4).
Эта методика, уже вошедшая в ряд пособий (С. Я. Рубинштейн, 1979; 1999; В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986), апробировалась и усовершенствовалась многими авторами. В частности, упрощенный вариант методики апробирован Э. А. Кробковой и Л. Е. Резник на детях 5-7 лет (1968). Позднее О. В. Романенко (1973) разрабатывает под руководством В. М. Когана вариант методики с использованием сортировочного ящика. Для совершенствования статистической обработки расчетов Т. Д. Молодецких и А. Я. Иванова (1982) вводят «коэффициент врабатываемости» и «анализ кривых ошибок». Высокие потенциальные возможности методики позволили использовать ее в качестве инструмента для исследования обучаемости слабослышащих детей и их мышления (Л. И. Тигранова, 1985). К счастью, добавления, внесенные в интерпретацию экспериментальных результатов, не ухудшили исходного варианта, а только расширили его возможности, но и создали ряд модификаций. Она включена в набор методик кейса «Лилия». В основном данная методика пропагандировалась С. Я. Рубинштейн (1979) и известна патопсихологам и дефектологам (коррекционным педагогам) по ее работам. В последнем издании труда С. Я. Рубинштейн (1999) «Проба на совмещение признаков» также занимает достойное место, но в ее описании не внесены многие моменты, предложенные после 1979 года другими авторами, работавшими с методикой. Возможно, что упоминание в контексте инструментов исследования умственной отсталости и наложило определенный отпечаток на ее принятие другими психологами.
Единственная трудность в сопоставлении результатов, приводимых разными авторами, возникает из-за модификаций методики, заключающихся в различиях количества использованных корточек-стимулов.
В целом «проба на совмещение», не требуя сложного оборудования, является инструментом на многие годы как матрицы Равена, таблицы Шульте, пятна Роршаха или тест Люшера. При наличии этой методики ко всему остальному в работе с ней в целом подходит фраза А. Бине, что для проведения психологического исследования нужны перо, бумага, немного чернил и много терпения. С поправкой на время все будет звучать, вероятно так: «Шариковая ручка, немного бумаги и часы на руке». Оборудование для нее - это стимульный материал самой методики и секундомер. В отличие от стимульного материала таких методик как «Пятна Роршаха», «тест Люшера», весь инструмент можно изготовит с помощью подручных средств: листа полуватмана, набора цветной бумаги, ножниц и клея. А если вместо клея использовать биполимерную термоклейкую пленку - инструмент будет служить долгие и долгие годы.
Модифицированных вариантов методики по данным специальной литературы уже четыре. Например, О. В. Романенко предлагает 60 карточек и сортировочный ящик. Автор считает, что таким усовершенствованием методики преодолевается ее методический дефект, при котором к концу выполнения задания ситуация выбора сужается, вероятность допущения ошибки становится меньшей, а время реакции на каждую карточку снижается независимо от работоспособности больного. В кейсе «Лилия» помещен вариант из 36 карточек. А. Э. Коробковой, Л. Е. Резник применено для исследования детей-дошкольников 25 карточек. Этот же вариант описывают В. М. Блейхер, И. В. Крук. Здесь показатели времени - «В» обозначены как «Т».
Основная направленность методики: «Проба на совмещение признаков» позволяет по пяти временным параметрам, коэффициенту врабатываемости и ошибкам диагностировать основные характеристики произвольного внимания (концентрация, переключаемость, распределяемость, устойчивость) и его дефицит, исследовать особенности умственной работоспособности. Подкупает в методике то, что качественные критерии выводятся из анализа количественных показателей.
Оборудование: классический же вариант пробы насчитывает 49 карточек. Ниже все описание будет произведено по отношению к нему. Вариант прошел апробацию и описание в работах С. Я. Рубинштейн (1979; 1999) и Б. И. Айзенберга (1984; 1986) на группе умственно отсталых учащихся. Т. Д. Молодецких, А. Я. Иванова (1982) применили ее для исследования подростков, перенесших сотрясение головного мозга. В работах Л. Ф. Чупрова (1988; 1997) она использована при исследовании групп детей в возрасте 7-9 лет с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития (ЗПР).
Итак, основной вариант методики В. М. Когана представляет собою 49 разноцветных карточек (7 форм, 7 фигур) и таблицу совмещения форм (у С. Я. Рубинштейн - «Доска совмещения форм»). Карточки представляют собой квадрат размером 4 * 4 см, в середине которого, располагается одна из семи фигур (шестиугольник, треугольник, круг, ромб, квадрат, овал, равнобедренная трапеция). Каждая из фигур (единой конфигурации) имеет свой цвет: красный, желтый, зеленый, голубой, синий, коричневый, фиолетовый. Таблица совмещения форм - расчерченный на 49 секторов (квадрат размером 4 * 4 см) лист для раскладывания карточек при процессе совмещения. По левому краю листа обозначены семь цветов в виде полиформных мазков, а по верхнему - контуры семи фигур.
Процедура исследования: выполнение методики предполагает прохождение исследуемым четырех этапов задания. Перед каждым из этапов карточки тщательно перетусовываются экспериментатором. Желательно, чтобы психолог, объяснив цель исследования, сделал показ на нескольких первых карточках и лишь после этого предложил самостоятельное выполнение ребенку.
На I этапе ребенку предлагают произвести простой пересчет карточек вслух. На этом этапе определяется показатель ВI , который свидетельствует об индивидуальном темпе работы. Ошибки в пересчете на этом этапе могут указывать на плохой навык присчитывания. Инструкция I этапа: "Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол".
На II этапе предлагают произвести пересчет карточек с одновременной их сортировкой по цвету: «Красную к красной, синюю к синей и т. д.». Временной показатель, полученный по окончанию процедуры, записывают как ВII. Ошибки на II этапе интерпретируются как нарушение концентрации произвольного внимания. Инструкция II этапа: "Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на группы по цвету".
На III этапе происходит операция отвлечения от иррелевантного признака (цвета). Цвет, по И. П. Павлову, является сильным признаком. На этом этапе задача исследуемого субъекта следующая: он должен, пересчитывая карточки вслух, располагать их по соответствующим стопкам в зависимости от формы фигур, изображенных на них. Эмпирические данные, полученные при исследовании учащихся вспомогательной школы, показывают низкую эффективность работы детей - олигофренов на этом этапе. Показатель ВIII отражает способность к переключению внимания. Инструкция III этапа: "Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме".
На IV этапе перед ребенком кладут таблицу совмещения форм. Ему предлагают раскладывать карточки в соответствии с их местоположением на таблице форм: на пересечении формы и цвета предполагаемого места карточки, сопровождая это пересчетом карточек вслух. Временные показатели (ВIV), наличие ошибок в присчитывании и совмещении отражают особенности распределяемости внимания у исследуемого субъекта. По данным литературы у умственно отсталых не вырабатывается навык раскладки карточек с учетом цвета и формы, практически счет за них ведет экспериментатор. В исследованиях Л. Е. Резник показано, что процесс совмещения признаков умственно отсталым детям 5-6 лет почти недоступен. Инструкция IV этапа: "Ты должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая одновременно цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет - пересчет карточек".
Фиксация данных: в протокол заносят показатели времени, затраченного на пересчет каждого десятка карточек-стимулов и за весь этап полностью. В каждом секторе-квадрате лучше фиксировать разные ошибки в разных местах. Например, время указывается в середине квадрата, ошибки в счете - в левом верхнем углу, а ошибки в сортировке - в правом нижнем. Ошибки в счете всегда свидетельствуют либо о нарушениях концентрации внимания, либо о низком навыке присчитывания. Ошибки в сортировке и совмещении специфичны для каждого из этапов. С. Я. Рубинштейн (1999, с. 293) предлагает менее сложный протокол См. Таблица 1):
Таблица 1
Интерпретация получаемых данных: показатели ВI, ВII, ВIII и ВIV, как было сказано выше, являются самостоятельными диагностическими данными. Кроме них учитываются показатели «Д» и «К». Показатель «Д», введен В. М. Коганом - дефицит внимания или разница между временем, затраченном на IV этапе и суммой временных затрат на II и III этапах. Он определяется по формуле: Д = ВIV - (ВII + ВIII). Показатель «Д» указывает на способность/неспособность к совмещению признаков, дефицит произвольного внимания и, в частности, свидетельствует о трудностях его распределения. Этот показатель высок при астенических состояниях и при нарушениях психики по сосудистому типу. Показатель «К», введенный Т. Д. Молодецких и А. Я. Ивановой, назван ими как «коэффициент врабатываемости». Определяется формулой: К = (Д/ВIV). Чем меньше величина этого коэффициента, тем выше врабатываемость исследуемого, тем лучше он усваивает принцип работы. В норме показатель «К» не превышает 0,1 - 0,2. Запись в протоколе количества секунд, потраченных на пересчет десяти карточек, позволит проследить, как нарастают нарушения работоспособности у ребенка в ходе выполнения задания.
Анализ кривых распределения ошибок (был предложен Т. Д. Молодецких и А. Я. Ивановой, 1982) - это уже качественный критерий. Авторы выделили четыре типа таких кривых.
«Нормальный» тип - кривая с малым количеством ошибок на II, III и IV этапах (не более 1-2), характерна для детей с нормальным развитием. При соответствующих временных показателях она действительно свидетельствует о нормальном уровне умственной работоспособности.
«Истощающийся» тип, при котором кривые распределения ошибок носят характер неуклонно нарастающей вверх линии от минимального числа ошибок на II этапе и до максимального на IV этапе. Это свидетельствует об истощаемости, утомляемости и плохой способности сохранять устойчивое внимание.
«Ригидно - возбудимый» тип - кривая, обращенная вверх, свидетельствует о значительном колебание внимания, о трудностях переключения: работоспособность снижалась на II этапе, а число ошибок нарастало на III этапе, затем к концу задания (IV этап) работоспособность вновь повышается, но не достигает первоначального уровня.
«Заторможенный» тип - количество ошибок максимальное на II этапе выполнения методики достигает минимума в конце, что говорит о значительном затруднении в организации целенаправленного внимания.
В ходе изучения особенностей произвольного внимания у детей с ЗПР был получен еще один вид кривой, не описанный ранее и названный «лабильный» (Л. Ф. Чупров, 1988; 1997). При этом типе большое количество ошибок дети допускают на II и наибольшее на IV этапах, в то время как на III этапе количество ошибок резко снижалось. Этот тип кривой может указывать на затруднения врабатываемости и истощаемость внимания.
Ниже помещены некоторые экспериментальные данные. В таблице 2 приведены данные, полученные на выборке из 50 детей (см. Таблица 2). При исследовании детей с ЗПР были получены следующие экспериментальные данные, отраженные в таблице 3. В качестве иллюстрации в таблице 3 использованы собственные экспериментальные данные (Л. Ф. Чупров, 1997).
Приложение № 5.
Наибольшие отличия детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников обнаруживаются по таким свойствам произвольного внимания, как переключаемость, распределяемость, обеспечивающих селективность восприятия. Такие свойства, как устойчивость и концентрация, направленные на обеспечение оптимального уровня активности нарушены у всех учащихся с ЗПР (Л. Ф. Чупров, 1988; 1997).
Как видно из данных таблицы 2, для группы детей в целом характерен "истощающийся" тип кривой ошибок. При индивидуальном анализе кривых распределения ошибок у детей с ЗПР в 86% выявлены кривые, редко встречаемые в норме. Это были: «ригидно - возбудимый» тип в 30%, «заторможенный» тип - 7%. У 10% детей встречается «лабильный» тип. В целом дети с ЗПР при выполнении методики В. М. Когана допустили в 3,7 раза больше ошибок, чем нормально развивающиеся
Комментарии
Комментарии отсутствуют
Чтобы оставить комментарий, пожалуйста, зарегистрируйтесь и авторизируйтесь на сайте.
