С нами 13552 учителя, 4735 учеников.
Присоединяйтесь – это бесплатно!
3699
комментариев
1
блог
0
сообществ
6
учебных материалов
1
статья
0
мастер-классов
0
экскурсий
0
дискуссий
0
новостей
Сергей Зинин, (на сайте с 06.04.2015 г.)
Был(а) на сайте 3 дня назад
Просмотров: 161320, комментариев: 664, рейтинг: 145.31/2762

 

Методическая копилка
 

























 












+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++






























****************************************************************************************************










































 
С.А.Зинин - Доклад на РМО          
    Метод индивидуального обучения - необходимое условие для развития творческого потенциала ребёнка

    Метод индивидуального обучения направлен на  самостоятельную мыслительную деятельность каждого учащегося. Занятие в этом случае строятся так: преподаватель даёт материал, постепенно подводя учащегося к общим понятиям, а учащийся сначала делает выводы, из частных фактов приводя их к общим. Далее следует раздача заданий преподавателем, которые ставят перед учащимся некую проблему, и учащийся идёт к решению этой проблемы через частные факты к более общим. Учащиеся, в свою очередь, делают доступные выводы и обобщения. Индивидуальный метод обучения используется для освоения сложных тем, где нужна высокая интеллектуальная активность обучаемого

Необходимость проявления творчества, поиск нестандартных путей решения задач в любой сфере деятельности - требование не только сегодняшнего дня, но и будущего.
Развитие творчески активной личности во все времена было непростым делом, поэтому вопросы творчества и его места в системе формирования личности, проблемы его активизации всегда интересовали философов, психологов, педагогов.
Однако, новую личность невозможно развивать и воспитывать только старыми способами, а потому так важны сегодня поиски новых резервов, методов и способов развития личности и раскрытия ее творческого потенциала.
Особое место в формировании и развитии творческих способностей, нестандартного подхода к любому делу всегда занимала художественная деятельность.
Изобразительная деятельность и художественный труд являются благоприятными для развития основных компонентов творческих способностей -интеллектуальной инициативы, поисковой активности и направленности на самосовершенствование и совершенствование окружающего мира.
Развитие творческих способностей требует сочетания множества соответствующих условий и факторов, главным из которых является присутствие творческой доминантной цели, которая реализуется при наличии необходимых качеств: познания, владения
интеллектуальными, творческими и физическими двигательными навыками. Еще одним необходимым условием для развития творческих способностей является разнообразие форм и видов деятельности, в которых человек участвует.
Под полихудожественным воспитанием школьников подразумевается такая форма приобщения к искусству, которая позволяет детям понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства.


Дополнительное образование, предоставляя детям возможность попробовать себя в различных видах деятельности, ориентирует на выбор профессии и способствует появлению индивидуальной,
профессиональной, целевой направленности.
Творчество человека можно определить как создание необходимого, но еще не существующего в реальности, т.е. нового и более совершенного.
Творчество в психологии рассматривается как деятельность, процесс и продукт.


Каждый вид творчества предъявляет свои специфические требования к процессу и продукту, но способности к каждому виду творчества имеют общие компоненты.
Продукт творчества - это некоторая материализованная идея: открытие, изобретение, создание новой формы материи.

Процесс творчества представляет собой последовательный поиск нового: сначала - поиск проблемы и темы, затем - способа их решения, и, наконец, формы воплощения.


На первом этапе развития воображения необходимо так организовать деятельность ребенка, чтобы, решая наглядно-образные задачи, ему приходилось что-то домысливать и воображать.
На втором этапе важно привлекать в качестве помощи собственный опыт ребенка."
На третьем, более высоком этапе развития воображения, деятельность не должна быть жестко задана и нормирована, обеспечивая возможность проявления самостоятельности и инициативы.
Значение функции воображения в психическом развитии ребенка очень велико, она способствует лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности.

Поисковая фаза творческого процесса развивает качества, необходимые во всех видах творчества - гибкость ума, оригинальность, способность порождать большое количество идей. Ведь во всех случаях человек ищет способы передачи содержания, формы, материализации возникшей идеи.
Кроме того, в поисковой фазе очень хорошо тренируется взаимодействие правого и левого полушария.

 Мастерство заключается и в умелости руки, и в умении видеть, и в знании соответствующих техник исполнения.


И если творчество определить как процесс, приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека.
Под креативностью понимается способность человека отказаться от стереотипов в мышлении и привлекать творческое начало практически во все виды деятельности.

 
Задачу формирования активной, творческой личности, развития ее креативности решать можно, необходимо лишь создать для этого ряд условий.
Первое условие развитие креативности - раннее начало, ведь часто творчество - это воплощение детских жизненных впечатлений. Практика показала, что в детские годы обучение специфическим видам деятельности осуществляется значительно быстрее и эффективнее, чем в зрелые. В последнем случае приходится преодолевать уже сложившиеся стереотипы - что малоуспешно, и создавать новые.
Очень важна среда, окружающая ребенка, внутри которой он будет иметь возможность воображать, придумывать. Искусство воспитания состоит в том, чтобы ставить детей в условия, при которых в полной мере развились бы задатки их ума и добродетели.

 

 

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
 

 
В наше время в обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них, но часто он бывает к этому не готов. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них отвечать, человек должен активизировать творческий потенциал, обнаружить свою неповторимость, уникальность. Проявление собственной уникальности непосредственно связано с осмыслением своего соответствия жизни.
Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение предъявить себя миру является проблемой для большинства людей. Люди действуют по заранее заданным программам, схемам, шаблонам. Такая запрограммированность поведения приводит к переживанию бессмысленности своего существования, к возникновению чувства протеста против требований общества, которые не позволяют отклоняться от принятых норм.
Подобные переживания могут привести как к наркомании, алкоголизму, девиантному поведению, так и к возникновению многочисленных психосоматических и хронических заболеваний.

При обсуждении проблемы творческого поведения, прежде всего, встает вопрос о его критериях.
Творческое поведение возникает в том случае, если человек безоценочно относится к жизни. То есть жизненные ситуации не воспринимаются им как хорошие или плохие: к ним не прикладываются оценочные критерии.
При таком понимании способность к творчеству рассматривается нами как личностная характеристика. Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерса, В. Сатир, Э. Фромма и многих других), потребность в самовыражении является основной в человеческой жизни.
Как и всякая потребность, она нуждается в адекватных способах удовлетворения и реализации. Парадоксом творческого самовыражения является то, что для его осуществления необходимо овладение культурными нормами.
Овладение этими нормами — гарантия того, что творческое самовыражение будет осуществляться в определенных культурно заданных пределах, не принося обществу вреда и не разрушая его основ. К тому же культурно выработанные средства самореализации представляют собой материал, используемый в творческом самовыражении.

 

Сначала ребенок учится выражать свои чувства. Собственно говоря, выражение себя и есть не что иное, как выражение своих чувств, относящихся к какому-либо событию, какой-либо ситуации.
Человеческие чувства представляют собой субъективную оценку объективных событий. Всякая реакция человека на жизненные обстоятельства эмоционально окрашена, и именно это делает реакции индивидуальными. Не будь этой эмоциональной окрашенности, не было бы и собственно переживания, и реакции человека ничем не отличались бы от реакций запрограммированного компьютера.
Но переживание чувства и его выражение — разные вещи. Для того чтобы выражение чувства могло стать проявлением индивидуальности человека, оно должно быть адекватным — то есть соответствовать ситуации, и в первую очередь — самому чувству. А именно этого зачастую и не происходит.


Палитра человеческих эмоций широка и разнообразна. Однако вся она построена на базовых эмоциональных переживаниях, количество которых ограничено и которые даны человеку как биологическому существу для его выживания.
Постоянно подавляя свои эмоции и чувства, человек не может вырасти в творческую личность. В соответствии с выученными стереотипами эмоционального реагирования он настойчиво пытается быть счастливым там, где он не может быть счастлив; он «выучен на несчастье», обучен постоянно делать себя несчастливым. А творчество — это прежде всего счастье, переживание осмысленности своего существования.
 




Цель дополнительного образования - развить творческий потенциал детей.
Организовать взаимодействие между детьми и взрослыми в соответствии с принципами гуманистической психологии.
Дать ученикам психологические средства, обеспечивающие их личностное саморазвитие.
Восхищаться каждой идеей ученика, как восхищаются первыми шагами ребенка.
Позитивно подкреплять все идеи и ответы ученика.
Использовать ошибку как возможность нового, неожиданного взгляда на что-то привычное.
Максимально адаптироваться ко всем высказываниям и действиям ребенка.
Создать климат взаимного доверия.
Обеспечить независимость детей в выборе и принятии решений.


 
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Большое количество изменений, происходящих в жизни нашего общества, настоятельно требует от человека готовности к эффективному использованию своих возможностей в новых условиях их развития. Но человек не всегда оказывается готов к происходящим в обществе изменениям. Для того, чтобы адекватно на них реагировать, он должен активизировать свой творческий потенциал, развивать в себе такие качества, как творческость. Этому должно содействовать современное образование.
Однако в наше время в образовании со всей очевидностью и глубиной выявляются два существенных противоречия. Первое — это противоречие между творческостью и технологичностью. С одной стороны, требования современной ситуации таковы, что простого обладания некоторой суммой знаний недостаточно для самореализации любого индивида, необходима его постоянная готовность к изменению и творчеству. С другой стороны, образование — это всегда определенная технология, а творческость таинственным образом ускользает из ее рамок.
Второе противоречие — это противоречие между необходимостью индивидуального подхода в обучении и его массовостью. Возможности индивидуального подхода в школе настолько ограничены, что чаще всего он сводится к варьированию объема усваиваемой учащимися информации и скорости ее усвоения.
В связи с этим в настоящее время насущным становится вопрос развития творческого потенциала школьников. Имеется необходимость в разработке таких методов развития творческого потенциала, которые с гарантированным результатом могут быть использованы в массовом образовании. Решение этих практических проблем затрудняется недостаточной теоретической и экспериментально-практической проработанностью вопросов, связанных с представлениями о природе творческости и психологических механизмах ее развития.
Таким образом, можно констатировать, что имеется как научный, так и практический запрос на комплексное исследование проблем развития творческого потенциала школьников и насущная необходимость в разработке теоретической концепции развития творческого потенциала школьников, выявлении его психологических механизмов и создании практических методов его развития, а также в экспериментальном изучении особенностей развития творческого потенциала у учащихся разного возраста.
Объект исследования: творческий потенциал школьников.
Предмет исследования: психологические закономерности и условия развития творческого потенциала учащихся.
Цель работы: раскрыть психологическое содержание и определить психологические условия развития творческого потенциала школьников, разработать методы, обеспечивающие его становление в школьном возрасте.
Гипотезы исследования: выдвигается и обосновывается положение о том, что эмоциональные состояния и реакции ребенка при принятии и поддержке их взрослым выступают в качестве механизма личностного и творческого развития. Возможность эмоционального самовыражения ребенка способствует реализации им своей индивидуальности, благоприятствует развитию его творческого потенциала.
— Основными психологическими условиями развития творческого потенциала школьника являются: а) трансформация когнитивного содержания стоящей перед ним проблемы в эмоциональное; б) безоценочное принятие и поддержка эмоциональных проявлений учащихся, создание в контакте с ними атмосферы психологической безопасности; в) использование проблемное™, диалогичности, индивидуализации во взаимодействии с детьми.
— Целенаправленная работа по развитию творческого потенциала учащихся с соблюдением перечисленных условий приводит к повышению уровня развития у них творческого мышления, интеллектуального развития, самооценки, творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности.
Задачи исследования:
— На основе анализа современных психологических представлений о природе творчества, человеческой индивидуальности и эмоциональности разработать теоретическую концепцию понимания творческости как реализации человеком собственной индивидуальности.
— Определить психологические условия развития творческого потенциала школьников.
— Разработать целостную программу развития творческого потенциала школьников в ходе специально организованных занятий на протяжении всего школьного обучения.
— В ходе экспериментального исследования проверить универсальность и действенность созданной нами концепции развития творческого потенциала школьников.
Провести экспериментальное исследование особенностей развития творческого потенциала школьников на разных возрастных этапах.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Разработана концепция развития творческого потенциала школьников, центральным моментом которой является представление о творческости как реализации человеком собственной индивидуальности. В качестве самодостаточного проявления индивидуальности принимаются содержание и модальность эмоциональных состояний и реакций человека.
В качестве основного принципа развития творческого потенциала школьника выдвинут и обоснован принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное.
Установлено, что основными психологическими условиями развития творческого потенциала школьников являются безоценочное принятие и поддержка взрослым их эмоциональных состояний и реакций, создание в контактах с ними атмосферы психологической безопасности, а также использование проблемности, диалогичности и индивидуализации во взаимодействии с учащимися.
Разработана оригинальная программа развития творческого потенциала школьников в ходе специально организованных занятий для учащихся с I по XI класс. Эта программа позволяет осуществлять работу по развитию творческого потенциала школьников в условиях массовой школы.
Установлено, что в результате развертывания общения с учащимися на основе поддержки и принятия их эмоциональных проявлений у них повышается не только уровень развития творческого мышления и творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности, но и уровень интеллектуального развития, самооценки, увеличивается работоспособность, возрастает самоуважение и чувство собственного достоинства.
Показано, что в разные возрастные периоды развитие творческого потенциала школьников приводит к специфическим психологическим образованиям: в младшем школьном возрасте это усиление ответственности детей за свое поведение и свобода общения; в подростковом — развитие коммуникативных умений и навыков, умения ставить и решать проблемы; в старшем школьном — повышение личностной зрелости и самостоятельности учащихся.
Поддержка эмоциональных состояний и реакций человека выступает в качестве универсального механизма развития его творческого потенциала. Показано, что использование этого механизма при обучении учителей также приводит к реализации их творческого потенциала.
Положения, выносимые на защиту.
Для развития творческого потенциала необходимо обращать человека к своим эмоциональным состояниям, осуществляя целенаправленное преобразование стоящих перед ним интеллектуальных проблем в эмоциональные. Этот принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное выступает в качестве основного принципа развития творческого потенциала школьников.
Важнейшими психологическими условиями развития творческого потенциала учащихся являются безоценочное принятие и поддержка их эмоциональных состояний и реакций, создание атмосферы психологической безопасности, а также использование проблемности, диалогичности, индивидуализации во взаимодействии с ними.
Экспериментальная программа развития творческого потенциала школьников, предложенная автором, строится на основе принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное с соблюдением условий безоценочного принятия и поддержки эмоциональных состояния и реакций учащихся, создания атмосферы психологической безопасности, а также использования проблемности, диалогичности, индивидуализации во взаимодействии с ними.
Реализация развивающей программы в занятиях с учащимися I—XI классов приводит к развитию у них творческого мышления, усилению творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности, к повышению уровня интеллектуального развития и самооценки учащихся, к увеличению их работоспособности, росту самоуважения и чувства собственного достоинства.
Механизм развития творческого потенциала через эмоции универсален; он работает во всех возрастах.
Специфическими характеристиками развития творческого потенциала в младшем школьном возрасте являются позитивные изменения в поведении детей,
проявляющиеся в возрастании у них ответственности за свое поведение и свободы общения.
В подростковом возрасте специфическими результатами работы по развитию творческого потенциала являются расширение репертуара средств эмоционального самовыражения, овладение коммуникативными умениями и навыками и умением ставить и решать проблемы.
В старшем школьном возрасте специфическими особенностями развития творческого потенциала являются повышение личностной зрелости и самостоятельности.
Практическое значение исследования.
На основании представленной в диссертации концепции развития творческого потенциала школьников может быть решена одна из важнейших задач педагогики — развитие творческой личности учащихся в условиях массовой школы.
В исследовании разработана и апробирована оригинальная программа развития творческого потенциала школьников, рассчитанная на учащихся с I по XI класс. Применение этой программы приводит к повышению уровня творческого и интеллектуального развития учащихся, повышению их самооценки и работоспособности и к снижению конфликтное™.
Использование основных принципов нашей программы в процессе преподавания традиционных школьных дисциплин позволяет повысить успеваемость учащихся, усилить эффективность обучения.
Использование этой программы позволяет эффективно строить коррекционную работу с отстающими учениками.
Нами также разработана и апробирована программа обучения учителей, нацеленная на развитие творческого потенциала учащихся. Обучение учителей по этой программе приводит к повышению их собственного творческого потенциала, что проявляется в самостоятельной разработке ими различных инновационных программ.
Апробация.
Материалы диссертации были представлены на международном семинаре "Социо-когнитивное развитие ребенка" (Москва, 1993); XII ежегодной конференции международного общества по исследованию поведения (Ресифе, Бразилия, 1993); российско-американской конференции по образованию (Москва, 1994); XIII ежегодной конференции международного общества по исследованию поведения (Амстердам, 1994); VII европейской конференции по возрастной психологии (Краков, 1995); XIV ежегодной конференции международного общества по исследованию поведения (Квебек, 1996); VII европейском конгрессе по гипнозу (Будапешт, 1996); III научно-методической конференции "Интеллектуальные способности и творческие проблемы. Концепции. Перспективы" (Варшава, 1997); международной конференции "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования" (Москва, 1996), Международной научно-практической конференции "Воспитание и развитие личности" (Москва, 1997), I съезде практических психологов РФ (Москва, 1994); городских конференциях для работников народного образования (Москва, 1995, 1996), обсуждались на заседаниях ученого совета и итоговых научных сессиях
Психологического института РАО, на заседаниях лаборатории психологии одаренности данного института.
Практическое внедрение.
Концепция развития творческого потенциала школьников, представленная в диссертации, в течение 9 лет является основой экспериментальной работы, ведущейся в учебно-воспитательном комплексе 1832 г. Москвы. В УВК реализуется программа "Развитие творческого потенциала личности школьника", проводится обучающий семинар для учителей г. Москвы и других городов России. В совместной работе с учителями УВК разрабатываются методы преподавания традиционных школьных дисциплин с использованием развивающей программы; принципы развивающей программы используются на занятиях с детьми, обучающимися в классе педагогической поддержки. По результатам использования развивающей программы проводятся городские конференции для работников народного образования, выпущено два сборника и ряд статей, в которых представлены разработки учителей. Результаты работы учителей по развивающей программе представлены в научной периодике, на научных конференциях, на трех международных конференциях. Программа "Развитие творческого потенциала личности школьника" активно используется также в ряде регионов России (Калининград, Мурманск, Архангельск).
Структура диссертации.
Работа содержит введение, пять глав, заключение, выводы, библиографию.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Проблемы человеческой уникальности, неповторимости, индивидуальности тесно связаны с проблемами творчества. Творчество предполагает новое видение предмета, новое решение возникающих проблем, готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, т.е. готовность к самоизменению. Творчество — это привнесение в мир чего-то нового. Человеческая индивидуальность всегда неповторима; реализация этой неповторимости, уникальности — это есть творческий акт. Способствуя проявлению человеком собственной индивидуальности, мы способствуем проявлению его творческости. Решая проблему развития творческого потенциала школьника, мы исходим из понимания творческости как проявления человеком собственной индивидуальности.
Каждый человек уникален и неповторим в своем отношении к тому, что его окружает. Это отношение дается человеку в эмоциональном переживании. Поэтому развитие творческого потенциала школьника и должно осуществляться через его эмоциональную сферу. Безусловно, развитие индивидуальности не сводится только к ее эмоциональному аспекту, но развитие творческого потенциала, с нашей точки зрения, осуществляется именно через эмоции.
1. Творческость как реализация субъектом собственной индивидуальности.
Вплоть до середины нашего столетия творческая одаренность отождествлялась с интеллектом и измерялась с помощью коэффициента интеллекта. После того, как была выдвинута идея о том, что творчество по своей природе отлично от интеллекта и введено понятие творческой одаренности, значительно возросло количество экспериментальных исследований творчества. Разные авторы предлагают различные определения творчества; при всех различиях решающим моментом, определяющим наличие творческости, для них являлось наличие продукта или решение задачи. Во многих исследованиях таким "продуктом" является результат выполнения тестов на креативность (В.А. Хеннеси и Т.М. Амабиле).
В ряде исследований изучалась различные личностные характеристики одаренных людей (К. Тэйлор, К. Кокс, Э. Роу, Л.В. Шавинина и др.), создается обобщенный личностный портрет творчески одаренных людей. Фактически в исследованиях этого направления творческая одаренность описывается через перечисление ряда личностных качеств. Это в определенной мере решает задачу диагностики и отбора творчески одаренных людей, но ничего не говорит ни о природе творческой одаренности, ни о путях ее развития.
В современных исследованиях творческой одаренности предпринимается попытка преодолеть ограниченность указанных подходов; творческая одаренность признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. К исследованиям этого направления относятся работы Дж. Рензулли, Дж. Фельдхъюзена, А. Танненбаума, Р. Стернберга, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хеллера и др.
В отечественной психологической науке проблема творческой одаренности рассматривается в связи с проблемой способностей. Б.М. Теплов рассматривал способности как индивидуальные особенности, обуславливающие успешность выполнения какой-либо деятельности. Исследование личностных особенностей одаренных детей было осуществлено Н.С. Лейтесом. Я.А. Пономарев рассматривает творчество в широком смысле как механизм развития. В работах Д.Б. Богоявленской в творческости выделяются познавательный и мотивационный компоненты. А.М. Матюшкин развивает подход к одаренности как к интегральному явлению, как к общей психологической предпосылке творческого развития.
Таким образом, как в отечественной, так и в зарубежной психологии в современных исследованиях творческая одаренность выступает как сложное, интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и личностные (а в некоторых концепциях и социальные) аспекты. Насколько принятая практика развития творческости соответствует этим теоретическим представлениям? Рассмотрение основных моделей, лежащих в основе обучения одаренных детей (концепция структуры интеллекта Дж. Гилфорда, модель "Три вида обогащения учебной программы" Дж. Рензулли, модель "Таксономия целей обучения" Б.С. Блума, "Когнитивно-аффективная модель" Д. Уильямса и ряд других), а также основных типов программ, использующихся для их обучения (С. Каплан; К. Мейкер; Дж. Галлахер; А. Пассов; Дж. Рензулли, С. Рейс и Л. Смит; Д. Сиск и др.) позволяет сделать вывод о том, что имеется определенное противоречие между теоретическими представлениями о психологической природе одаренности, с одной стороны, и практикой обучения и развития одаренных детей — с другой. С одной стороны, практически все современные концепции признают и подчеркивают роль личностных факторов как одного из важнейших компонентой одаренности. С другой стороны, большинство моделей и программ обучения и развития одаренных детей ориентированы либо целиком, либо преимущественно на когнитивное развитие.
Причина таких противоречий между теоретическими концепциями и практическими подходами кроется в том, что не преодолено существенное ограничение самих теоретических концепций. Указанные исследования вносят существенный вклад в изучение проблемы творческости и позволяют понять многие психологические механизмы интеллектуального творческого акта. Однако все они остаются в рамках одной и той же парадигмы: творческость отождествляется с продуктивностью и оценивается по результату, по продукту. Тот факт, что в качестве продукта зачастую выступает решение задачи, дела по существу не меняет. Рассмотрение творческости как сути человеческого существования в мире требует смены основания подхода к творческости, требует новой парадигмы. Возможность такого подхода обусловлена целым рядом исследований отечественных психологов, раскрывающих существенные закономерности психического и личностного развития. Так, следует указать труды Л.С. Выготского, работы А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконивд, ВВ. Давыдова и др., развивающие деятельностный подход, работы В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др., в которых детально раскрываются механизмы развивающей учебной деятельности, труды С.Л. Рубинштейна, работы А.В. Брушлинского и К.А. Абульхановой-Славской, раскрывающие природу субъекта деятельности, исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, А.Г. Асмолова, И.В. Дубровиной, А.И. Подольского, В.С. Мухиной, А.В. Захаровой и др., посвященные личностному развитию в онтогенезе, исследование одаренности в работах А.М. Матюшкина, работы В.П. Зинченко, посвященные раскрытию природы психической реальности, исследования А.Е. Ольшанниковой, посвященные изучению индивидуальных различий в эмоциональности, концепцию неадаптивной активности В.А. Петровского, исследования В.И. Слободчикова, посвященные развитию субъективности в онтогенезе и ряд других.
Мы рассматриваем творческость как личностную характеристику, но не как тот или иной набор личностных черт, а как реализацию человеком собственной индивидуальности. В самых различных определениях творчества общим является только одно — создание чего-то уникального (Д. Морган). Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна; поэтому реализация индивидуальности — т.е. предъявление ее другим людям с помощью социально выработанных средств — это и есть творческий акт (внесение в мир нового, уникального, ранее не существовавшего).
Под реализацией собственной индивидуальности мы имеем в виду ее предъявление, с одной стороны, в социально приемлемых формах, с другой стороны — в таких формах, которые удовлетворяют самого человека. О нереализованной (или неполностью реализованной) индивидуальности мы предпочитаем говорить как о творческом потенциале, имеющемся у каждого человека. Поскольку человеческая индивидуальность проявляется в процессе межличностного общения (прямого или опосредованного) и всегда является предъявлением этой индивидуальности другому человеку, характеристики творческости, с нашей точки зрения, не предметны (наличие продукта), а процессуальны. Основными процессуальными характеристиками творческости являются следующие: творческость развертывается в процессе субъект-субъективного взаимодействия и всегда в той или иной мере адресована другому человеку.
Понятие "индивидуальность", с одной стороны, указывает на сам факт существования индивида ("индивидуальность-целостность"), а с другой стороны, указывает на ту совокупность характеристик, которыми один индивид отличается от другого индивида, обычно принадлежащего к тому же роду ("индивидуальность-оригинальность") (А. Пишо). В свою очередь, "индивидуальность-оригинальность" может указывать на непохожесть индивидов ("индивидуальность-непохожесть"), а может указывать и на уникальность индивидов ("индивидуальность-уникальность") (Ж. Лантери-Лора). Таким образом, можно выделить три смысла понятия "индивидуальность": "индивидуальность-целостность", "индивидуальность-непохожесть" и "индивидуальность-уникальность". На различия этих смыслов указывали Б.Г. Ананьев, И.И. Резвицкий, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков и др. "Индивидуальность-непохожесть" широко изучается под именем индивидуальных различий; "индивидуальность-уникальность" изучена значительно меньше, в связи со сложностями изучения человеческой уникальности научными методами. Существенными характеристиками "индивидуальности-уникальности" являются ее ценностный характер и саморегуляция (Б.Г. Ананьев); саморегуляция на основе внутренних критериев и творческая самореализация в окружающем мире (И.И. Резвицкий); создание человеком своей индивидуальности своими собственными действиями (В.С. Мерлин, Е.А. Климов); ценностно-смысловая организация (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.А. Леонтьев); независимость, самостоятельность, авторство собственной жизни, активное и творческое самопроявление (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).
Мы полагаем, что индивидуальность человека, понимаемая как "индивидуальность-уникальность", проявляется в субъективном отношении человека к окружающему (к миру, к другим людям, к самому себе); самому человеку это отношение представлено как чувство. Другими словами, субъективное отношение человека к чему-либо есть его эмоциональное отношение. Мы считаем, что эмоциональные реакции и состояния человека являются самодостаточным проявлением его индивидуальности (понимаемой как "индивидуальность-уникальность"); это положение является для нас ключевым.
В современной психологии эмоций за эмоциями признается когнитивно-оценочная функция (П.К. Анохин, П.В. Симонов, А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Р. Бак, П. Эллсуорт, С. Шэхтер и Дж. Сингер, Р. Клиннерт и др.).
Неоднократно подчеркивалась функция эмоций как адаптивного механизма; прежде всего отмечается связь эмоций с потребностями (С.Л. Рубинштейн, П.К. Анохин, П.В. Симонов, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.К. Вилюнас. Р. Плутчик, К. Изард, К. Малатеста-Магаи, В. Гэйлин и др.). С адаптивной функцией эмоций тесно связана их побуждающая функция (С.Л. Рубинштейн, В.К. Вилюнас, Я. Рейковский, К. Изард и др.). Ряд исследователей считают эмоции основной мотивационной системой человека (К. Изард, Дж. Сингер, Р. Бак, Дж. Вайнрих и др.). Из того, что эмоции отражают человеческие потребности, являются мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей, логически следует, что они являются носителями смысла (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, К. Изард и др.). Подчеркивается связь эмоций с ядерными личностными образованиями (К. Изард). Активно изучается социокультурная обусловленность эмоций (Т.Д. Кэмпер, К. Изард и др.). Отмечается необходимость учитывать эмоции в учебно-воспитательном процессе (В.А. Петровский). Большое количество исследований посвящено воздействию эмоций на физиологические процессы (Я. Рейковский, Э. Росси и др.), а также его связи с устойчивыми типами эмоционального реагирования (К. Отли и Дж. Дженкинс, Р. Гроссарт-Матисек, М. Фридман и Р. Розенман, Р.Б. Шекель, М. Гэйл и А. Остфилд и др.). На основе этих работ сформировалось направление исследований, известное под названием "память, научение и поведение, зависящие от состояния", указывающее на тесную взаимосвязь эмоциональных процессов с когнитивными. Открытие Дж. Леду относительно роли миндалевидного ядра в эмоциональных процессах позволило прийти к выводу о том, что эмоциональная реакция часто предшествует рациональной, указывая на значение данного события для человека. Разработано понятие "эмоционального интеллекта" (П. Сэловей), с которым тесно связано представление об "эмоциональной грамотности" — целенаправленном повышении социальной и эмоциональной компетентности. В настоящее время разрабатывается и внедряется целый ряд программ по повышению социальной и эмоциональной компетентности. В последние годы все возрастающее внимание исследователей привлекает связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляет понятие эмоциональной креативности (Дж. Эврилл и К. Томас-Ноулз), предполагающее рассмотрение самой эмоции как творческого акта.
Итак, эмоции имеют адаптивную функцию, они связаны с потребностями человека, выполняют функции оценки и побуждения, в них представлено соответствие поведения человека и испытываемых им воздействий его основным потребностям, интересам и ценностям. В эмоциях представлено целостное отношение к миру, они тесно связаны с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в них представлены личностные смыслы. Эмоциональность признается ключевым фактором, обуславливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект. Эмоциональная реакция является безошибочным индикатором, указывающим на истинное отношение человека к происходящему — в том числе и к своему собственному когнитивному и поведенческому функционированию. Все это позволяет утверждать, что осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных состояний и реакций.
Мы понимаем творческость как реализацию человеком собственной индивидуальности, а самодостаточным проявлением человеческой индивидуальности для нас являются эмоциональные состояния и реакции человека. Отсюда следует, что для того, чтобы развивать творческость, работа должна вестись именно с эмоциями.
2. Психологические условия развития творческого потенциала школьников.
При развитии творческого потенциала мы систематически осуществляем обращение человека к собственным эмоциональным переживаниям; в качестве основного принципа развития творческого потенциала мы вводим принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. В соответствии с этим принципом проблема интеллектуальная (выполняемое человеком задание) трансформируется в проблему эмоциональную (его эмоциональное отношение к этому заданию). Критерии истинности разрешения этих двух типов проблем совершенно различны. Критерии истинности разрешения интеллектуальной проблемы объективны, они могут быть рационально доказаны или опровергнуты. Критерии истинности эмоциональной проблемы субъективны, они не могут быть рационально ни подтверждены, ни опровергнуты. Истинность решения эмоциональной проблемы заключается в обнаружении сугубо индивидуального отношения к происходящему; это эмоциональное отношение принимается как самодостаточное проявление индивидуальности.
Трансформация когнитивного содержания в эмоциональное является первым основным психологическим условием развития творческого потенциала школьников. Вторым основным условием мы считаем организацию взаимодействия детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии. Направление гуманистической психологии объединяет таких разных исследователей как Г. Оллпорт, Г. Мэрфи, А. Маслоу, Г. Келли, Г. Мюррей, Г. Кантрил, К. Роджерс, В. Сатир, Э. Фромм и др. При всем разнообразии точек зрений, мнений и установок лейтмотивом гуманистической психологии является целостность человека; представители этого направления сосредотачивают внимание на индивидуальности и субъективном опыте человека. Сила гуманистической психологии лежит в области "помогающей" психологии, способствующей личностному росту и преодолению трудностей.
Выражение человеком своих эмоциональных реакций на данный момент является проявлением его индивидуальности. У ребенка может быть высокая или низкая самооценка, позитивная или негативная Я-концепция; в зависимости от этого на одну и ту же ситуацию могут возникать различные эмоциональные реакции. В соответствии с нашим подходом все эти реакции должны быть приняты и поддержаны. Поддержка только социально одобряемых реакций и отвержение собственных реакций ребенка, если они не являются социально одобряемыми, блокирует эмоциональное самовыражение ребенка, а тем самым блокирует и его творческие проявления. Напротив, поддержка всех эмоциональных реакций обеспечивает полноту эмоционального самовыражения и создает условия для творческих проявлений. Поэтому существенными психологическими условиями развития творческого потенциала мы считаем соблюдение принципов гуманистической психологии: безоценочность, принятие, поддержка, безопасность. Применительно к эмоциональной сфере это означает безоценочное принятие и поддержку эмоциональных состояний и реакций ребенка, создание атмосферы психологической безопасности.
Важным психологическим условием развития творческого потенциала школьников является соблюдение принципов развивающего обучения. Вряд ли представляется возможным сформулировать единые принципы развивающего обучения; они различны в зависимости от представлений исследователей о развитии и задачах развивающего обучения. Так, в качестве цели развивающего обучения указывается целостность и максимальная эффективность обучения (Л.В. Занков), развитие теоретического мышления (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), формирование субъекта учения, заинтересованного в самоизменении и способного к нему (В.В. Репкин), всестороннее развитие, развитие познавательных потребностей, формирование интеллектуально активной личности (М.И. Махмутов) и др.
Развиваемый нами подход обладает рядом специфических особенностей. В центре нашего внимания находится эмоциональная сфера учащихся, и развитие мы понимаем как овладение ими своей эмоциональной сферой, формирование умения адекватно выразить ее. Этим определяется специфика нашего подхода к развитию творческого потенциала школьников, и, соответственно, те принципы развивающего обучения, которые мы используем и то, как мы их трактуем. Наиболее близкими для нас являются выдвинутые А.М. Матюшкиным как условия творческого развития принципы проблемности, диалогичности и индивидуализации. Все эти принципы трактуются нами применительно к эмоциональной сфере. Проблемная ситуация возникает относительно способности распознавать и выражать свои эмоции. Разрешение этой проблемной ситуации осуществляется в диалоге со взрослым или со сверстниками. Индивидуализация означает принятие всех индивидуальных эмоциональных реакций ребенка и всех форм их выражения и проявления.
3. Программа развития творческого потенциала школьников.
На основе принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное с соблюдением условий безоценочного принятия и поддержки эмоциональных состояний и реакций учащихся, создания атмосферы психологической безопасности, а также проблемности, диалогичности, индивидуализации, нами была разработана специальная программа по развитию творческого потенциала школьников, рассчитанная на учащихся с I по XI класс. Согласно этой программе основная работа осуществляется с эмоциональными состояниями и реакциями учащихся, возникающими по поводу того содержания, которое им предлагается для проживания на специальных занятиях, а это личностные черты, привязанности, предпочтения, мысли, чувства и действия, межличностные отношения и закономерности развития мира. Это содержание относится к четырем основным областям, в соответствии с которыми программный материал подразделяется на четыре блока:
1. "Я — Я" (Я в общении с самим собой).
2. "Я — другой" (Я в общении с другими).
3. "Я — общество" (как Я общаюсь с общественными институтами).
4. "Я — мир" (как Я исследую этот мир).
Каждый из блоков содержит ряд ситуаций, раскрывающих его содержание; задача ведущего заключается в том, чтобы перевести содержание ситуации в эмоциональный план (выявить эмоциональное отношение детей к стоящим перед ними проблемам), принять и поддержать возникающие у них эмоциональные реакции. Безоценочное принятие и поддержка эмоциональных реакций детей, создание атмосферы психологической безопасности осуществляются благодаря принятию всех ответов и реакций детей: ответов устных и письменных, имеющих литературную и нелитературную форму, ответов в графической и пластической форме, в форме поведения и реакций на другого человека. Обеспечивается независимость участников в выборе и принятии решений. Каждой идеей ученика ведущий восхищается, как восхищаются первыми шагами ребенка. Все идеи и ответы учеников позитивно подкрепляются. Ошибка используется как возможность нового, неожиданного взгляда на что-то привычное. При проведении занятий исключена всякая
критика личности и деятельности детей; принимается все, что делается ими.
Программа построена с учетом возрастных особенностей школьников, их основных психологических новообразований. Для младших школьников это развитие произвольности, самоконтроля, чувства компетентности, развитие творческого мышления и учебных навыков. Для подростков это возникновение и развитие внутреннего интимного мира, значимость взаимоотношений со сверстниками, осознание своих сильных и слабых сторон. Для старших школьников это личностное и профессиональное самоопределение. При реализации программы используются следующие методы: тестирование и самотестирование; мини-лекции; имитационные игры; дискуссия; групповая динамика; экскурсии; наблюдение; и др. Учителя, прошедшие специальные курсы по обучению работе с развивающей программой, проводили занятия по этой программе по два часа в неделю. Кроме того, учителями-предметниками, также прошедшими обучающие курсы, проводились уроки по традиционным школьным дисциплинам, построенные на принципах развивающей программы и ориентированные в основном на блоки "Я — мир" и "Я — общество".
4. Развитие творческого потенциала школьников.
В работе был использован ряд диагностических методик, направленных на измерение интеллектуального, творческого и личностного развития детей. Для измерения уровня интеллектуального развития был использован тест "Прогрессивные матрицы Равена", для измерения уровня развития творческого мышления — фигурная форма теста Торранса и тест Медника, и для оценки личностных показателей — детская шкала Я-концепции Пирса-Харриса. Измерения с помощью этих методик осуществлялись в начале и в конце учебного года. Для сравнения привлекались данные контрольных классов, в которых не проводилась развивающая программа. Следует, однако, отметить, что предложенная нами концепция творческости как реализации собственной индивидуальности значительно шире традиционных представлений о творческости. Изменения, являющиеся результатом реализации программы, затрагивают многие сферы жизнедеятельности школьников. Поэтому та творческость, которая привносится детьми в различные сферы жизнедеятельности (например, в отношения друг с другом, со взрослыми, в общее отношение к жизни) не отражается показателями теста Торранса, базирующегося на достаточно традиционных представлениях о творческости В связи с этим для получения более полной картины в работе привлекаются данные наблюдений, самоотчетов детей и экспертные оценки учителей.
В начальной школе в результате применения программы развития творческого потенциала школьников существенно повысился уровень развития творческого мышления, уровень общего умственного развития и самооценка учащихся. У них повышается успеваемость, появляется дополнительный потенциал работоспособности, возрастает самоуважение и чувство собственного достоинства, возрастает ответственность за свое поведение и свобода общения. Важным результатом занятий по развивающей программе является позитивное изменение психологической атмосферы в классе. Дети становятся более дружелюбными, менее конфликтными.
У подростков, обучающихся по развивающей программе, отмечается существенное возрастание уровня творческого мышления, уровня умственного развития и самооценки. Также у них отмечается еще ряд весьма важных изменений.
Средний школьный возраст является особо сензитивным к овладению средствами самовыражения. У подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним — потребность в поддержке и принятии этой индивидуальности со стороны других, для чего она должна быть донесена до других людей; поэтому возникает интерес, с одной стороны, к своему внутреннему миру, а с другой — к средствам его выражения. Овладение средствами самовыражения (и, прежде всего — эмоционального самовыражения) становится для подростка чрезвычайно актуальным. Этим, по нашему мнению, объясняется то, что в среднем школьном возрасте существенные изменения, происходящие с детьми в результате обучения по развивающей программе, затрагивают прежде всего две области — коммуникативные умения и навыки и умение ставить и решать проблемы. И то, и другое обладает своими особенностями. Прежде всего, коммуникативные умения и навыки, которыми овладевают учащиеся, — это умения и навыки особого рода. Главное, чему обучаются дети — это понимание того, что испытывает другой человек, что он может чувствовать в момент взаимодействия; понимание внутреннего мира другого человека. Еще одной особенностью коммуникативных умений и навыков, которыми овладевают дети на занятиях, является то, что они основаны на поддержке другого человека. Учащиеся начинают понимать, что они могут повлиять на другого человека совсем не так, как они это делали до сих пор; могут "усилить" его, оказать ему поддержку. Это приводит к улучшению самочувствия другого человека — и к улучшению взаимоотношений. Когда учащиеся начинают понимать, как они могут поддержать другого человека овладевают этими средствами поддержки, это приводит из к внутреннему равновесию; они становятся немного спокойнее, доброжелательнее и дисциплинированнее.
Усвоение этих коммуникативных умений и происходит во взаимодействии со взрослым — программы. Принципы безоценочности, принятия, поддержки, безопасности являются ценностями этого взрослого, которые он реализует в общении с подростками. Подростки начинают принимать ценности создающего у них ощущение психологической безопасности, разделять их, ориентироваться на них постепенно эти ценности становятся ценностями группы детей. Через какое-то время на базе этих начинает строиться взаимодействие детей друг с другом они начинают строить отношения друг с другом помогающей основе.
Вторая важная область происходящих с детьми изменений — развитие умения ставить и решать проблемы. Особенность развития этого умения в развивающей программе заключается в том, что проблема формулируется в эмоциональном плане (принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное). Например когда по ходу занятий ученик сталкивается с трудностью (или проблемой) ведущий не спрашивает, ни в чем заключается проблема, ни в чем состоит трудность. Он спрашивает: "Какое чувство ты испытываешь?" "Что тебя здесь тревожит?" "Что ты считаешь здесь несправедливым?" После того, как проблема сформулирована в эмоциональных терминах, предпринимаются поиски ее возможного решения. Сформированное на эмоциональном содержании умение формулировать и решать проблемы переносится на учебные предметы. Возросшая широта и гибкость мышления, свобода восприятия детей позволили педагогам осуществить развивающие занятия по их собственным предметам — по литературе, естествознанию, физике.
Развитие средств эмоционального самовыражения очень важно для подростков; отсутствие адекватных средств эмоционального самовыражения приводит к нарушению у них социальных отношений, к социальной дезадаптированности. Невозможность адекватно выразить собственную индивидуальность приводит либо к изоляции от сверстников, либо к искаженным, уродливым формам ее выражения (возможны различные виды отклоняющегося поведения). В таких случаях для успешной коррекции социальной дезадаптации необходимо формировать у детей адекватные средства эмоционального самовыражения. Опыт показал, что, благодаря развитию средств эмоционального самовыражения, программа обладает большими коррекционными возможностями.
У учащихся старших классов в результате занятий по программе повышается уровень развития творческого мышления, уровень общего умственного развития и самооценка. Вместе с тем — как и в младших классах — с ними происходят важные изменения, которые не отражаются диагностическими методиками. Эти изменения осуществляются в личностной сфере и характеризуют целостное развитие личности старшеклассников. Основные изменения, происходящие с учащимися старших классов в результате занятий по развивающей программе — это повышение их личностной зрелости и самостоятельности. Для учащихся старшего школьного возраста личностные, человеческие качества становятся особой ценностью. Для них очень важно, чтобы в них видели их человеческие качества, ценили их как личность. Для успеха ведения программы в старших классах необходимо совпадение морально-ценностных ориентации ведущего и группы, означающее, что ими разделяется ценность человеческой индивидуатьности, уникальности, неповторимости. В этом случае работа, направленная на проявление и поддержание индивидуальности каждого человека, способствует повышению личностной зрелости — укреплению самоуважения, уверенности в себе, чувства собственного достоинства.
Важным изменением, происходящим со старшеклассниками в результате занятий по развивающей программе, является их возросшая самостоятельность. Стремление к самостоятельности характерно для этого возраста; но обычно старшеклассники борются за самостоятельность и свободу, не очень стремясь при этом взять на себя ответственность за свои собственные поступки. Те же, кто занимаются по развивающей программе, стремятся именно к ответственности. Они хотят самостоятельно ставить задачи (в том числе и учебные), искать способы их выполнения. В рамках учебного предмета и программы ученики сами определяют тему, цели и пути их достижения. Учитель на этом этапе — особенно в XI классе — выступает как консультант.
Так же, как и в младших возрастах, у старших учащихся, занимающихся по развивающей программе, возрастает работоспособность.
В результате занятий по программе у учащихся повышается уверенность в себе, самоуважение, чувство собственного достоинства. Благодаря этому повышаются их возможности; они начинают выполнять намного большую по объему и лучшую по качеству работу, что подтверждается экспертными оценками учителей.
5. Подготовка учителей для работы по программе развития творческого потенциала школьников.
Роль учителя в развитии творческого потенциала школьника отличается от традиционной роли педагога как носителя знаний. Перед ним стоит иная задача: не передать знания, а раскрыть собственные возможности ученика. В отличие от традиционной задачи усвоения при развитии творческого потенциала ставится задача целостного проживания ситуации, при котором обязательно должны быть задействованы эмоциональные механизмы. Поэтому то, что в ходе обычного урока чаще всего является ненужной помехой, а именно — эмоциональные реакции ученика и его эмоциональное отношение к происходящему — при развитии творческого потенциала и является тем центральным содержанием, с которым должен работать учитель. Для этого ему необходимо, во-первых, осуществлять трансформацию когнитивного содержания в эмоциональное, и, во-вторых, принимать и поддерживать эмоциональные реакции учащихся. Для того, чтобы учителя в ходе преподавания учебных предметов могли успешно реализовывать деятельность по развитию творческого потенциала детей, необходимо их специальное обучение.
Обучение педагогов основам работы с развивающей программой было организовано следующим образом. В ходе обучения учителя проходили всю программу в качестве учащихся, тогда как автор выступал в качестве ведущего. Он создавал для учителей условия безоценочности, принятия, поддержки и безопасности. Он осуществлял перевод когнитивного содержания в эмоциональное и организовывал деятельность участников с использованием принципов развивающего обучения.
Субъект-субъектное взаимодействие, направленное на выявление и поддержку индивидуальности другого человека, представляет собой сложное, многоуровневое рефлексивное взаимодействие, в котором внутренняя мотивация обращена на другого человека, проблемы ставятся и решаются в области межличностного взаимодействия, оригинальность решения достигается благодаря тому, что человеку помогают обнаружить и проявить его собственные возможности. Педагог обеспечивает проявление творческости другого человека, т.е. выявление и использование учеником особенностей собственной индивидуальности. Это невозможно без достаточно высокого уровня личностной зрелости самого педагога. Поэтому в программу подготовки педагогов помимо обучения основам обучающей программы было введено развитие у них оптимального уровня личностной зрелости. В осуществлении этой работы мы опирались на теоретическую модель ситуационного лидерства (П. Херси и К. Бланчед), согласно которой основными компонентами личностной зрелости являются психологическая зрелость (в которую входят уверенность в себе, самоуважение и чувство собственного достоинства) и рабочая зрелость (в которую входят компетентность, направленность на достижение и желание принять ответственность). По П. Херси и К. Бланчеду становление личностной зрелости осуществляется путем последовательного прохождения четырех основных этапов: 1) создание ориентации на задачу с одновременным созданием поддерживающих отношений; 2) усиление поддерживающих отношений; 3) поддерживающим отношениям придается главенствующее значение, ориентация на задачу отступает на второй план; 4) на второй план отступают и поддерживающие отношения, и ориентация на задачу, ответственность полностью передается людям, выполняющим какую-либо деятельность. Этот подход был использован при обучении педагогов основам работы с развивающей программой; той деятельностью, которую они должны были осуществлять, являлось проведение развивающей программы со школьниками. На первом этапе педагогам прочитывался курс лекций о психологических взаимодействиях людей, о механизмах этого взаимодействия. Затем учителя выполняли серию специальных упражнений, с помощью которых они имели возможность в своем собственном опыте обнаружить действие рассмотренных психологических механизмов. В результате достигалось рефлексивное видение взаимодействия педагога с учащимися. Таким образом создавалась ориентация на задачу. Одновременно с этим создавались поддерживающие отношения, являющиеся как бы фоном.
На втором этапе (который фактически сливается с первым, поскольку на обучающие курсы приходят люди с сильной мотивацией к овладению материалом) усиливается роль поддерживающих отношений. На этом этапе учителя выступают в роли учеников, проходящих развивающую программу. Перед ними ставятся определенные задачи, ответственность за выполнение которых полностью передается на их усмотрение; они сами решают, как выполнить это задание, в каком темпе, какими средствами, с использованием каких материалов. Ведущий в это время оказывает усиленную эмоциональную поддержку. На заключительном этапе учителям предлагается реализовать эту пр01рамму с детьми так, как они считают правильным и возможным для себя. Ведущий периодически посещает занятия, оказывает эмоциональную поддержку, при необходимости проводит анализ занятия.
В результате этого обучения не только было освоено содержание программы и методы работы с ним, но и раскрылся творческий потенциал самих учителей. Результаты работы с учителями еще раз подтвердили правильность наших исходных посылок: принятие и поддержка эмоциональных реакций человека способствуют проявлению его индивидуальности, тем самым способствуя реализации его творческого потенциала.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие творческого потенциала человека является одной из центральных линий его личностного развития, что и обусловило наше обращение к разработке концепции развития творческого потенциала школьников.
Мы рассматриваем творческость как реализацию человеком собственной индивидуальности, отражающей уникальность каждого отдельного человека. Внутренняя жизнь человека — это прежде всего эмоциональная жизнь; самодостаточным выражением человеческой индивидуальности для нас являются эмоциональные состояния и реакции человека, содержание и модальность которых безошибочно указывают на истинное отношение человека к происходящему.
Наше исследование показало, что для развития творческого потенциала человека надо в первую очередь обращаться к его эмоциональным состояниям и реакциям. Это положение легло в основу разработанного нами принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное как основополагающего принципа развития творческого потенциала. Принимая и поддерживая эмоциональные состояния и реакции человека, мы способствуем проявлению его индивидуальности и творческого потенциала. Систематическое обращение человека к собственным эмоциональным состояниям и реакциям и их подтверждение дает ему ощущение выраженности, реализованное™ собственной уникальности.
Когда речь идет о развитии творческого потенциала ребенка, человеком, принимающим и поддерживающим его эмоциональные проявления, выступает взрослый, принимающий все эмоциональные состояния и реакции детей, что способствует развитию их индивидуальности, и, соответственно, творческого потенциала. Психологическими условиями развития творческого потенциала школьников являются безоценочное принятие и поддержка взрослым их эмоциональных состояний и реакций, создание в контактах с ними атмосферы психологической безопасности, а также использование проблемности, диалогичности, индивидуализации во взаимодействии с учащимися.
Созданная нами программа развития творческого потенциала школьников, построенная на основе принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное с соблюдением условий безоценочного принятия и поддержки эмоциональных состояний и реакций учащихся, создания атмосферы психологической безопасности, а также проблемности, диалогичности, индивидуализации, представляет собой надежный инструмент развития творческого потенциала у всех без исключения учащихся в условиях массовой школы. Независимо от того, в каком классе впервые вводится эта программа, непосредственным эффектом ее использования является значительное повышение уровня творческого развития, общего умственного развития и самооценки учащихся, а также возрастание их работоспособности, самоуважения и чувства собственного достоинства.
Механизм развития творческого потенциала через эмоции, через проявление человеком своей индивидуальности универсален; он работает во всех возрастах. Но поскольку каждый возраст имеет свою специфику развития, работа по развитию творческого потенциала школьников должна осуществляться в каждом из возрастов с учетом возрастных новообразований детей.
В младшем школьном возрасте эта работа строится с учетом интересов детей, лежащих в предметном мире. Возможность выразить эти интересы через свое эмоциональное отношение к окружающему дает детям ощущение выраженности собственной уникальности. Характерная для младших школьников ориентация на взрослого как авторитет и образец для подражания делает этот подход в руках педагога мощным развивающим средством, позволяющим быстро добиваться не только повышения уровня творческого и интеллектуального развития детей, но и позитивных изменений в их поведении, проявляющихся в возрастании ответственности за свое поведение и ощущение большей свободы в общении.
Для подростков чрезвычайно значимым является их собственный внутренний мир — мир интимных переживаний и его выражение в общении со сверстниками. Основными линиями работы по развитию творческого потенциала с подростками является расширение репертуара средств эмоционального самовыражения, овладение коммуникативными умениями и навыками и умением ставить и решать проблемы. Освоение коммуникативных умений и навыков осуществляется на основе эмоциональной поддержки другого человека, на основе построения помогающих отношений. Педагог, ведущий занятия по разработанной нами программе, выступает как носитель определенных ценностей — ценностей психологической безопасности и поддержки в общении. Эти ценности усваиваются детьми и становятся их собственными. Умение ставить и решать проблемы в подростковом возрасте развиваются в эмоциональной сфере, на эмоциональном материале; затем оно распространяется на другие области — вплоть до учебных предметов.
В старшем школьном возрасте основными развития творческого потенциала школьников повышение их личностной зрелости и самостоятельности. В этом возрасте, когда формируется мировоззрение старшеклассников большое значение имеет система ценностей, которой придерживается человек, для успешной работы по развитию творческого потенциала очень важно совпадение морально-ценностных ориентации педагога и учащихся.
Универсальность описанных механизмов развития творческого потенциала школьников подтверждается тем, что они срабатывают и на взрослых людях; использование развивающей программы с учителями приводит к развитию их творческого потенциала.
ВЫВОДЫ
1. Рассмотрение творческости как человеком собственной уникальности является центральным моментом разработанной нами концепции развития творческого потенциала школьников. В качестве самодостаточного выражения индивидуальности принимаются эмоциональные состояния и реакции человека. Их принятие и поддержка способствует выражению его собственной индивидуальности и реализации творческого потенциала.
2. Основным принципом развития творческого потенциала школьников является принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, что требует систематического осуществления обращения человека к своим собственным эмоциональным состояниям и реакциям.
3. Согласно этой концепции психологическими условиями развития творческого потенциала школьников являются безоценочное принятие и поддержка их эмоциональных состояний и реакций, создание атмосферы психологической безопасности и опора на проблемность, диалогичность, индивидуализацию во взаимодействии с ними.
4. Разработанная в исследовании программа развития творческого потенциала школьников построена на основе принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное с соблюдением вышеназванных условий. Она адресована учащимся разных возрастов и содержит системы занятий, построенных с учетом возрастных особенностей школьников.
5. Механизм развития творческого потенциала через эмоции универсален; он работает во всех возрастах. Независимо от того, в каком классе впервые вводится программа развития творческого потенциала школьников, непосредственным эффектом ее использования является существенное повышение уровня творческого и умственного развития учащихся, их самооценки, работоспособности, а также самоуважения и чувства собственного достоинства.
6. Помимо вышеуказанных изменений в разные возрастные периоды использование развивающей программы приводит к специфическим психологическим образованиям. Специфическими характеристиками развития творческого потенциала в младшем школьном возрасте являются позитивные изменения в поведении, проявляющиеся в возрастании ответственности за свое поведение и свободы общения. В подростковом возрасте специфическими результатами работы по развитию творческого потенциала являются расширение репертуара средств эмоционального самовыражения, овладение коммуникативными умениями и навыками и умением ставить и решать проблемы. В старшем школьном возрасте специфическими особенностями развития творческого потенциала являются повышение личностной зрелости и самостоятельности.
7. Использование развивающей программы в работе с учителями также способствует развитию их творческого потенциала, показателем чего является самостоятельная разработка ими инновационных программ по различным школьным предметам.
Основное содержание отражено в следующих публикациях:
1. О физиологической обусловленности эмоций.//Проблемы психофизиологии. Диагностика нарушений и восстановление психических функций человека. Часть 3. Тезисы научных сообщений к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., 1983. С. 424. (Соавтор: Н.А. Аминов). — 0,1 п.л.
2 Динамика интеллектуального развития учащихся VII—VIII классов.//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984, С. 35—47. — 0,5 п.л.
3. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей./Тезисы докладов конференции по творческому мышлению. Гродно, 1991. (Соавтор' Н.А. Аминов). — 0,1 п.л.
4. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей./Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991. № 1. С. 34—38. (Соавтор: Н.А. Аминов). — 0,6 п.л.
5. Особенности нравственного поведения младших школьников с познавательными и креативными способностями /Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991. №2. С. 39—44. (Соавтор: н.а. Ами нов). — 0,6 п.л.
6. Учитель для одаренных./Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции "Человек в системе общественных отношений". М., 1991. С. 192—202 (Соавтор: А.М. Матюшкин). — 0,5 и.л.
7. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста /Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 37—42. — 0,5 п.л.
 
 
    РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КАК АКТУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Любовь Алексеевна Григорович
кандидат педагогических наук, г.Москва

 
 
 
    Содержание педагогического процесса во многом определяется социальным заказом. Общество, развиваясь, диктует насущную потребность в подготовке специалистов, которые могут быть востребованы в новых социально-экономических условиях. Это влияет и на формулировку задач обучения и воспитания, и на определение содержания педагогического процесса, и на выбор адекватных методов и средств.
На современном этапе развития общества достаточно четко выражена потребность в специалистах, обладающих высоким уровнем развития творческого потенциала, умением системно ставить и решать различные задачи. Творчество, как важнейший механизм приспособления, в более широком плане можно рассматривать не только как профессиональную характеристику, но и как необходимое личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяющемся информационном поле. Следовательно, творческое системное мышление, как важнейшая характеристика творческой личности, — необходимое качество человека новой эпохи, человека XXI века.
Успешность формирования творческого системного мышления в процессе профессионального образования во многом определяется уровнем сформированности основных компонентов творческого мышления на более ранних этапах формирования личности. В число таких компонентов входят: способность к анализу, синтезу, сравнению и установлению причинно-следственных связей; критичность мышления (обнаружение разного рода рассогласований, ошибок) и способность выявлять противоречия; прогнозирование возможного хода развития; способность многоэкранно видеть любую систему или объект в аспекте прошлого, настоящего, будущего; выстраивать алгоритм действия, генерировать новые идеи и предъявлять решения в образно-графической форме.
Развитие креативности требует системного подхода и может успешно реализовываться на всех ступенях образования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей личности. Об этом свидетельствуют исследования, проводимые в рамках концепции непрерывного формирования творческого мышления и проблемно-алгоритмического подхода (НФТМ) М.М.Зиновкиной. В качестве первой ступени такой системы можно рассматривать уже дошкольный возраст. Психолого-педагогические исследования подтверждают возможность формирования элементов творческого системного мышления на этом начальном этапе становления личности.
На этих концептуальных положениях построена экспериментальная работа в ДОУ №1435 г.Москвы по целенаправленному развитию интеллектуальных творческих способностей детей. Эксперимент проводится с 1993 года по настоящее время.
Приступая к экспериментальной работе, мы исходили из предположения, что формирование творческого системного мышления (ТСМ) у дошкольников будет эффективным, если:
  • ТСМ будет рассматриваться как компонент творческой личности;
  • подбор путей, методов и средств формирования ТСМ будет соответствовать возрастным особенностям дошкольника и специфике формируемого процесса;
  • будет разработано предметное содержание процесса формирования ТСМ у детей.
Нами были определены последовательные этапы формирования ТСМ у детей:
  1. Подготовительный этап, цель которого — расширение знаний детей об окружающем, формирование у них исследовательских умений — умения наблюдать, анализировать, сравнивать и моделировать процессы взаимодействия объектов.
  2. Алгоритмический этап, цель которого — развитие у детей практических навыков оперирования полученными знаниями на репродуктивном уровне, развитие умения формулировать идеальный конечный результат, выделять и разрешать противоречия на элементарном уровне, знакомство с понятием "ресурсы", объясняемый как неиспользованные возможности.
  3. Творческий этап с выходом на генерирование идей, цель которого — развитие у детей таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, оригинальность, системность и др.
В ходе нашего исследования были определены педагогические условия, при которых обеспечивается поэтапное развитие ТСМ на начальном этапе становления личности:
  • Переоборудование и дооснащение групповых помещений для повышения познавательной мотивации детей (организация подвижных, мобильных, сменных игровых зон — "шатер", "подиум" и др.).
  • Использование специального оборудования для проведения психологической разгрузки, снятия физического и эмоционального напряжения, переключения внимания, активизации творческого потенциала детей ("сухой бассейн", батут и др.).
  • Создание системы усложняющихся творческих заданий в различных видах детской деятельности (изобразительной, театрализованной, речевой и др.).
  • Подготовка педагогов (раскрытие их творческого потенциала, вооружение дидактическими способами и приемами развития интеллектуальных творческих способностей у детей).
  • Активное включение родителей в процесс развития интеллектуальных творческих способностей детей (проведение совместных мероприятий, организация выставок творческих работ, консультирование родителей).
Безусловно, процесс формирования ТСМ в дошкольном возрасте определяется многими факторами. К ним мы относим, в первую очередь, процесс формирования средств творческого мышления, общий уровень интеллектуального развития, достаточно высокий уровень развития воображения и познавательной активности, специфику предметной среды. Немаловажную роль в этом процессе играет личность педагога, его творческий потенциал и уровень профессионализма. В ходе нашего исследования мы отмечали резервы интенсивности развития творческого системного мышления в процессе взаимодействия детей друг с другом, своеобразие индивидуального и коллективного творчества.
Эксперимент продолжается. И мы будем рады поделиться опытом совместного психолого-педагогического исследования ТСМ детей с коллегами, с теми, кто считает задачу развития творческого потенциала личности актуальной задачей системы образования.
Среди направлений дальнейшей экспериментальной работы мы выделяем следующее:
  • Разработка психологического сопровождения педагогического процесса целенаправленного формирования ТСМ. В настоящее время нарабатывается практический материал по использованию механизма эмпатии в рамках метода синектики; создается и апробируется содержание соответствующего раздела психолого-педагогического мониторинга.
  • Изучение возможности и эффективности использования педагогических технологий, построенных на основе РТВ и ТРИЗ для развития речи детей логопедических групп (с диагнозами ФФН и ОНР).
  • Изучение роли ТСМ в формировании экологической культуры, способности видеть и решать противоречия, возникающие в субъектно-объектных отношениях "человек-природа".
  • Обеспечение преемственности процесса формирования ТСМ в дошкольных и школьных образовательных учреждениях в соответствии с концепцией НФТМ (М.М.Зиновкина).
 
 
       
 
Красота своими руками
    Любовь к природе рождает любовь ко всему прекрасному, пробуждает в человеке глубокие раздумья, наполненные проникновением в мир чудесной мечты, в мир, где стирается грань между мечтой и действительностью.
    Воздействуя на эмоции ребенка своими качествами – совершенством формы, разнообразием и изменчивым колоритом, природа вызывает эстетические чувства. Это способствует появлению и проявлению эмоционального отношения к объектам и явлениям природы.
    Стремление передать образы природы в рисунке, лепке, аппликации приводят к углублению, уточнению знаний и представлений о природных объектах и явлениях. Вместе с тем содержание детского творчества обогащается новыми образами, появляются новые темы.
“Природа всегда полна жизни, полна интереса; всякий дидактический материал мертв и нужно большое искусство со стороны педагога, чтобы оживить его и поддержать в ребенке интерес к нему ” Е.А. Аркин.
     Меня очень заинтересовал один из путей приобщения детей к природе, путь на котором дети учатся видеть природу через “скрытые” возможности, через “скрытую” красоту – аппликация из природного материала, а именно из соломки и бересты. Аппликация из соломки очень привлекательна, красива. С соломкой приятно работать: она золотая, гладкая, гибкая, пахучая, а в сочетании с берестой они дают большой простор для творческого развития ребенка, способствуют развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствовании координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. Работа требует от ребенка ловких действий и если в начале действия руки неточные, то в процессе систематического труда рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Это очень важно для подготовки руки к письму.
    В.А.Сухомлинский писал: “Истоки творческих способностей и дарования детей на кончиках их пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие с орудием труда, чем сложнее движение, необходимое для этого взаимодействия, тем глубже входит взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка. Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок”.
     Важным направлением данной работы, обеспечивающим эффективное развитие творческих способностей детей, является интеграция. Интеграция охватывает все виды художественно-творческой деятельности детей, включает знакомство со всеми видами искусства.
    При интеграции разных видов искусства, художественной деятельности, средств эстетического воспитания их определенные содержательные аспекты всегда выступают в роли стержневых, основополагающих. В качестве базовых составляющих чаще выступают произведения искусства, детская художественная литература, устное народное творчество, природа и музыка.
    Программа создана на основании собственного опыта и личного опыта воспитанников с учётом возрастных возможностей детей и их умений.
Она направлена на художественно- эстетическое развитие ребёнка.
Цель программы: способствовать формированию художественно- творческих способностей, передавать и накапливать опыт эстетического отношения к миру, формировать экологическую культуру ребёнка, воспитывать духовно богатую личность развивать эмоциональную отзывчивость, эстетическое чувство, воспитывать трудолюбие, умение любоваться своими работами.
Задачи программы:
  • развивать ощущение, восприятие, обогащать сенсорный опыт детей;
  • развивать воображение, пространственное мышление, общую ручную умелость, мелкую моторику;
  • формировать эстетические чувства: чувства цвета, формы, композиции;
  • осваивать технологические приёмы и способы обработки данного материала;
  • передавать выразительность образа;
  • использовать материал аккуратно и экономно;
  • формировать умение планировать работу по реализации замысла, предвидеть результат и достигать его;
  • побуждать к творчеству и самостоятельности.
Организация и содержание работы.
   Кружковая работа организуется по перспективному плану, составленному к началу учебного года. Работа рассчитана на 1 год обучения детей подготовительной к школе группы.
    Занятия проводятся – два раза в неделю по 30 минут в определенные дни. Оптимальное количество - 10 детей, чтобы педагог смог оказать индивидуальную помощь каждому ребёнку.
    Воспитатель следит за дисциплиной, правильной организацией рабочего места, хранением законченных и незавершенных работ, пособий и материала. Материал, необходимый для работы, хранится в определенном месте.
   Солома – очень своеобразный и не всегда безопасный материал, поэтому дети, занимаясь работой с соломкой, должны находиться под контролем взрослого и соблюдать элементарную технику безопасности.
    Перед началом работы необходимо повторить правила работы с ножницами и соломкой: чтобы ровно отрезать часть соломинки ее надо взять в левую руку, а ножницы в правую и обязательно отвернуть их от себя; резать надо не концом ножниц, соломинку следует вставить поглубже в раскрытые ножницы; держать соломинку и ножницы следует подальше от лица, т.к. от соломинки могут отскочить колючие кусочки. Дети должны усваивать последовательную логику выполнения заданий на основе приобретенных знаний и умений, полученная ими информация должна быть строго дозированной.
Тематический план работы кружка составляется руководителем на год.
Организация предметно-развивающей среды
Основными материалами для работы служат: плоские ленты соломки, сделанные из соломенных трубочек, тонкая береста (распаренная в горячей воде), калька, простой карандаш, образцы, клей ПВА, кисти клеевые, ножницы, салфетки.
Для основы берут темный фон: картон, бархатная бумага, используют также ткань, натянутую на подрамник или лист фанеры, фоном может служить окрашенный спил дерева.
Рабочий стол застелить клеенкой, с правой стороны на край стола поставить подставку с карандашом и кисточкой, положить рядом ножницы, салфетку, кальку, поставить клей, разложить соломку и бересту.
Положительным воспитательным моментом является то обстоятельство, что взрослый делает вместе с детьми свою аппликацию, на которую ребята ориентируются как на образец.
Методика организации работы детей с соломкой и берестой.
Вся работа опирается на принцип дидактики: от простого к сложному. Важное значение приобретает многократность действий.
Познавательная и практическая деятельность на занятиях может быть организована на основе наглядного показа соответствующих предметов и явлений. К группе наглядных методов обучения относятся наблюдение, демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы, слайды, видеозаписи). Ведущим практическим методом обучения является упражнение, т. е. многократное повторение практических действий, что формирует у них разнообразные практические умения.
Важное значение для повышения активности ребят на занятиях имеют такие игровые приёмы, как внезапное появление объектов, игрушек, загадывание и отгадывание загадок, создание игровой ситуации.
Использование словесных методов и приёмов таких как: рассказ педагога, беседа, чтение художественной литературы, чтение стихотворений, слушание музыки, комментирование наглядного материала, а так же вопросы к детям, указание, пояснение, объяснение, педагогическая оценка - позволяют в кратчайший срок передать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути её решения.
Изготовлению аппликаций из соломки и бересты предшествует подготовительная работа. Проводятся экскурсии на природу (в лес, в поле, на огород, в парк и т.д.), где учат детей видеть неповторимую красоту природы, любить ее, бережно относиться к ней. Воспитатель напоминает детям, что для аппликации из бересты используется кора высохших или срубленных берез. Проводится сбор бересты.
В ходе проводимых предварительных бесед воспитатель создает ситуации, захватывающие детей, используя при этом игровые приемы; устное народное творчество, произведения художественной литературы, музыкальные произведения.
Заинтересовав детей предстоящей работой, взрослый предлагает рассмотреть рисунок, учит делать тщательный осмотр (анализ) образца, рисунка, определять не только внешние характерные особенности, но и детали поделки. В процессе такого анализа ребенок учится мысленно планировать предстоящую работу по аналогии с образцом. После успешного освоения способа изготовления аппликации по образцу можно перейти к работе с использованием рисунка или картинки, создавая сюжет. Это более сложный этап работы. Использование данного приема в работе с детьми способствует формированию представлений, совершенствованию. Дети вычленяют составные части, устанавливают последовательность работы, мысленно планируя ее ход.
На занятиях дети могут выполнять коллективные композиции. Особое удовлетворение на таких занятиях доставляет общий результат, который в этом случае всегда богаче по содержанию, производит более яркое впечатление, чем индивидуальная работа.
В процессе коллективных занятий создаются благоприятные условия для общения детей друг с другом и воспитателем, а по завершению работы ребята радуются результатам совместной деятельности.
Технология работы с соломкой. Соломка – это полый внутри стебель, легко обрабатываемый материал. Заготовку производят после созревания растений, когда солома приобретает золотистый оттенок. У каждой соломины отрезают ножницами колос или метёлку, удаляют покровные листья, а затем разрезают на отдельные коленца, удаляя узлы. Нарезанные коленца сортируют, разделив их на три части с учётом длины и толщины. Чтобы часть соломин приобрела равномерную и насыщенную золотистую окраску, их выдерживают примерно два – три дня на солнце. Это единственный способ окрашивания соломы, с которым медлить нельзя, поскольку для успеха необходимы горячие и яркие лучи летнего солнца. Если соломка при обработке ломается, её необходимо запарить. Для этого подбирают круглые, ровные стебли и кладут их в таз, так чтобы они не сгибались и не ломались, и заливают кипятком. Затем посуду с запаренной в ней соломой закрывают крышкой и оставляют на несколько часов. После такой обработки соломка становиться эластичной, прочной и легко сгибается и плетётся. Для выполнения плоских аппликационных работ необходимо из соломенных трубочек сделать плоские ленты. Соломенные ленты можно получить двумя способами: горячим и холодным. Трубочки из соломки нужно осторожно разрезать вдоль стебля маленькими ножницами или острым концом ножа, затем прогладить горячим утюгом, соломенные ленты станут более эластичными и широкими, в работе более податливые.
Холодный способ. Разрезать соломины вдоль ствола, раскрыть в стороны и прогладить кольцами ножниц, сильно нажимая на них. Этот способ несложен: ленты, полученные таким способом, приобретают ещё большую эластичность и блеск, чем при горячей обработке.
Тонировка соломы. Естественный цвет соломки имеет различные оттенки: желтоватый, зеленоватый, сероватый, сиреневый, розоватый и другие.
Коричневые и тёмно-коричневые оттенки соломы получаются в результате выдерживания под горячим утюгом соломенных лент. Серебристо-белый оттенок получается у соломы в результате опускания её в отбеливатель (персоль), кипячение соломы в растворе питьевой соды придаёт ей жёлто-золотистый, а в марганцовокислом калии бурый оттенок. Для окраски соломы в яркие тона – красный, синий и другие применяют анилиновые красители, которыми красят ткани. Цветными лаками покрывают солому после проглаживания её утюгом.
Процесс выполнения аппликации из соломки делится на следующие этапы: выбор эскиза, перенос каждой отдельной детали на тонкую просвечивающую бумагу, подбор материала по цвету, с учётом направления полос соломки, наклеивание соломки на бумагу по рисунку. Клеем ПВА смазывают бумагу, на которую затем накладывают полоски соломки в направлении, предусмотренном эскизом, полоски тщательно подгоняют, чтобы между ними не было просветов. Концы полосок должны выходить за контурные линии. Так подготавливают все фрагменты рисунка. Потом поворачивают заготовку на изнаночную сторону и по контурной линии обрезают ножницами лишнюю бумагу вместе с соломкой. Этим достигается хорошее качество работы, линии получаются ровными, аккуратными. Наклеивание на фон с учётом композиции, выполнение необходимой отделки, сушка под грузом, где она просыхает. К готовому изделию с изнаночной стороны приклеивают петельку для подвешивания или оформляют в рамку.
Аппликации из берёсты. Берёста – прабабушка бумаги и по своим качествам во многом напоминает бумагу. Она хорошо режется, склеивается, плетется и на ней можно рисовать, выполнять аппликационные работы.
Собирают бересту ранним летом, когда заканчивается движение сока в дереве, причем только с берез и веток, которые повалены в бурю или спилены.Есть несколько примет для начала заготовления бересты: когда загремит первый гром; когда только появиться комары; когда листья на березе станут с пятачок.
Известно два способа снятия бересты: скалиной (пластом), спиралью (длинной лентой)
Береста легко расслаивается и поддается обработке, особенно если поместить в горячую воду (распарить). После распаривания полоски бересты необходимо положить под доску с грузом, тогда она будет ровной. От тепла и солнца она теряет гибкость и скручивается. Это свойство бересты можно использовать для создания некоторых игрушек.
Все изделия из бересты можно разделить на две группы: плоскостные (рисунки, резьба, выжигание, аппликация), объемные (изделия из целого куска коры и плетение).
На изготовление аппликации идет тонкая береста. Обычно используют бересту разного цвета и оттенков.
Технология выполнения аппликации такая же, как и при работе с соломкой: выбор эскиза; изготовление деталей; составление композиции на фоне; закрепление композиции с помощью клея ПВА на фоне; сушка под грузом.
Комбинированная аппликация из соломки и бересты. Аппликация, составленная из данных материалов, смотрится необычно и красиво. Она развивает творческое воображение детей, мышление, помогает овладеть композиционными умениями построения сюжета, придает выразительность сказочным образам через передачу характерной формы, подбора цвета, материала.
Технология комбинированной аппликации (соломка и береста): выбор эскиза; выбор материала, из которого будут сделаны детали эскиза (соломка, береста); подбор материала по цвету; перенос каждой отдельной детали эскиза на тонкую просвечивающую бумагу; изготовление деталей; подготовленную деталь ножницами обрезают по контуру с изнаночной стороны; наклеивание деталей на готовый силуэт клеем ПВА; составление композиции на фоне; закрепление композиции с помощью клея ПВА на фоне; сушка под грузом.
Аппликация, выполненная из соломки и берёсты, может иметь изображение:
  • сплошное (все изображение заполняется соломкой или берестой);
  • контурное (изображение выкладывается соломкой или берестой по контуру);
  • смешанное изображение аппликации из соломки или бересты (сочетание тонкого ажурного контура и сплошного заполнения).
Аппликации могут быть нескольких видов: предметные; декоративные; сюжетные.
  • Предметные – это наиболее простая аппликация, которая используется при передаче несложных изображений, она носит силуэтный характер, развивает умение видеть и передавать форму изображения, соотношение высоты и ширины, сходство и различие изображений, близких по форме, правильно определять на глаз пропорции.
  • Декоративные – способ создания изображений, отличающихся орнаментальностью, обобщенностью форм, цветовой насыщенностью. Декоративная аппликация зависит не столько от умений, вкуса, фантазии, но и от подбора образов декоративного искусства.
  • Сюжетные аппликации – они могут быть несложными по содержанию, композиции и сложными, динамичными по действию, с большим количеством персонажей, предметов, деталей.
Создавая сюжет, следует помнить о цветовом сочетании расположенных рядом изображений. Площадь и цвет фона влияют на цвет аппликации.
Сюжетная аппликация, где наряду с крупными деталями много мелких, наклеивается в несколько приемов. Груз накладывают также в несколько приёмов, по мере наклеивания деталей, и не снимают до полного завершения работы.
Организация выставок: Выставки детей имеют большое воспитательное значение. Выставки могут быть приурочены к праздничным датам, сезонным изменениям, они могут быть постоянными и однодневными, отчетными по итогам учебного года.
Каждая работа должна быть подписана, аккуратно вывешена. Желательно, чтобы в обсуждении принимали активное участие дети. Постоянная выставка может проводиться в группе, где создаются композиции, автор сам вывешивает свои работы в отведенное для него место. По итогам года приглашаются педагоги, родители, которые могут оставить в книге отзывов мнения о выставке, пожелания на будущее.
Ожидаемые результаты.
В работе кружка необходимо поддерживать у детей радость открытия, ощущение новизны. При использовании данной программы важно творчески подойти к ведению занятий с учетом конкретных условий. Каждое занятие должно быть тщательно продумано, логически построено согласно плану и поставленным целям.
В результате работы ребенок подготовительной к школе группе : имеет представление о назначении декоративно-оформительного искусства, его особенностях. Имеет навыки оформления поздравительных открыток, составление букетов, оформление выставок своих работ; в изображении предметного мира добивается определенного сходства с реальным объектом. При изображении сказочных образов умеет передавать признаки необычности, сказочности; в сюжетном изображении – умеет выделять главное, передавать взаимосвязь между объектами, используя композицию; изображать предметы близкого, среднего и дальнего планов; в декоративной деятельности – создавать нарядные образы, украшать предметы с помощью орнаментов и узоров растительного и предметного характера; использовать разнообразные материалы: бумагу разного качества, ткань, спилы, соломку, бересту; последовательно работать над сюжетной аппликацией; планировать свою работу, как в индивидуальной деятельности, так и при коллективном творчестве.
Уровни освоения программы. Уровни усвоения программы оцениваются по 10 бальной системе. Низкий (от 1 до 3 баллов). Ребенок проявляет интерес и желание общаться с прекрасным в окружающем мире, замечает характерные признаки предметов, может образно высказывать свои суждения по поводу воспринятого. Владеет техническими навыками и умениями, но пользуется ими еще недостаточно осознанно и самостоятельно. Творчество не проявляет. Средний (от 4 до 6 баллов) Ребенок проявляет интерес и потребность в общении с прекрасным. Видит характерные признаки объектов и явлений окружающего мира. Может самостоятельно и целенаправленно соотносить воспринятое со своим опытом. Общается по поводу воспринятого со сверстниками и взрослыми. Использует в собственной деятельности навыки и умения для создания образа. Проявляет самостоятельность, инициативу и творчество. Высокий (от 7 до 10 баллов). Ребенок обнаруживает постоянный и устойчивый интерес, потребность общения с прекрасным в окружающей действительности и произведениях искусства, испытывает удовольствие и радость от встречи с ним. Видит характерные и индивидуальные признаки предметов. Знает различные виды и жанры изобразительного искусства, видит их особенности.
Планирует свою работу, как в индивидуальной деятельности, так и при коллективном творчестве.
Методические рекомендации. Данная программа может быть полезна и интересна для педагогов дошкольного образования и руководителей кружков в качестве учебного пособия по разделу “Работа с природными материалами”. Занятия помогут познакомить детей с историей развития соломенного ремесла, аппликацией из соломки и берёсты. Подарят им радость творчества, научат преодолевать трудности, поможет развить интерес к народному искусству. Задача взрослого постоянно поддерживать на занятиях творческий настрой, сохранять увлечённость ребят любимым делом. Важно подбирать задания в соответствии с возрастом детей и сообщать только ту информацию, которая будет полезна для их творческой работы.
По сложности материал ориентирован на дошкольников и младших школьников, в программе подробно рассматривается технология изготовления аппликации из соломки и берёсты, предложены перспективный план и конспекты занятий.
 
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
 
  Проблема развития творческого воображения школьников является актуальной в современном мире. Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед современной школой встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения.

Проблемой развития творческого воображения занимались такие психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Я.И. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. Однако в педагогической психологии вопросы, непосредственно связанные с определением влияния изобразительного искусства на развитие творческого воображения у школьников, мало разработаны. Это и послужило основанием для выбора темы исследования, целью которого является теоретическое и экспериментальное обоснование использования изобразительного искусства как средства развития творческого воображения младших школьников.

Объект исследования - развитие творческого воображения младших школьников.
Предмет исследования - изобразительное искусство как средство творческого воображения младших школьников.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать творческое воображение как психический процесс.
2. Выявить особенности развития творческого воображения младших школьников.
3. Проанализировать влияние изобразительного искусства на развитие психических процессов младших школьников и охарактеризовать его как средство развития творческого воображения.
4. Выявить уровень развития творческого воображения младших школьников и разработать рекомендации по его совершенствованию.

Воображение - это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий. Процесс воображения свойственен только человеку и является необходимым условием его трудовой деятельности. Воображение всегда есть определенный отход от действительности. Но в любом случае источник воображения - объективная реальность. Воображение тесно связано с памятью, восприятием, мышлением. Выделяют два основных вида воображения: пассивное и активное. Пассивное, в свою очередь, делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазии во сне). Активное воображение включает в себя репродуктивное (воссоздающее) и продуктивное (творческое).

Творческое воображение - это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, отражающие его мировоззрение, представляющие ценность для других людей или общества в целом и воплощающиеся в конкретные оригинальные продукты деятельности.

Приемы воображения :
– агглютинация - «склеивание» несоединимых в повседневной жизни частей;
– гиперболизация (или литота) - парадоксальное увеличение (или уменьшение) предмета или его частей;
– схематизация - выделение основных черт сходства;
– типизация - выделение повторяющегося в однородных объектах;
– акцентирование - выделение, подчеркивание какой-то части или детали образа.

Механизмы воображения :
– диссоциация - рассечение сложного целого на части;
– ассоциация - объединение диссоциированных элементов.

Охарактеризовав воображение как психический процесс, необходимо выделить особенности его развития в младшем школьном возрасте. Здесь надо сказать о том, что долгое время в психологии существовало предположение, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально» и более продуктивно в детстве, а с возрастом подчиняется интеллекту и угасает.

Однако Л.С. Выготский показывает несостоятельность таких позиций. Все образы воображения, какими причудливыми бы ни казались, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поэтому опыт ребенка беднее, чем опыт взрослого человека. И вряд ли можно говорить, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными .

Младший же школьный возраст характеризуется активизацией воображения, в начале воссоздающего, а затем и творческого. Это период - сензитивный для формирования воображения. Основная линия в его развитии заключается в подчинении воображения сознательным намерениям, т.е. оно становится произвольным. Воспитание ребенка всегда связано с социальной средой, которая может отрицательно и положительно влиять на развитие творческого воображения.

Отрицательные факторы :
– отсутствие достаточного количества сенсорного опыта в раннем возрасте;
– ближайшее окружение (направленность семьи на формирование определенных черт характера через одобряемое и неодобряемое поведение ребенка);
– коллективное воспитание;
– традиционная форма обучения (К. Роджерс пишет: «Получив образование, мы обычно становимся конформистами со стереотипным мышлением, людьми с «законченным» образованием, а не свободными, творческими и оригинально мыслящими людьми»).

Положительные факторы :
– расширение сенсорного опыта;
– наличие образца для подражания во взрослой среде;
– ожидания взрослых;
– включение в социально и индивидуально значимую деятельность.

Большие возможности для развития творческого потенциала школьников имеет изобразительное искусство. Программа преподавания его в школе включает следующие виды уроков: тематическое рисование, рисование с натуры, декоративное рисование.

Развитию воображения учащихся, по нашему мнению, более всего способствует тематическое и декоративное рисование. Декоративное рисование, в основном, развивает репродуктивное воображение, так как обычно дети изучают на занятиях различные виды народных росписей (хохлома, гжель, полхово-майданская роспись и др.) и воссоздают их. Но все же существуют задания, требующие и творческого воображения (например, аппликация, рисование орнамента и др.).

Тематическое рисование, на наш взгляд, более всего способствует развитию творческого воображения. В тематическом рисовании ребенок проявляет как художественные, так и творческие способности. И здесь, прежде всего, необходимо определить понятие самой темы. Существуют общие темы («вечные темы» - добра и зла, отношения между людьми, материнства, мужества, справедливости, прекрасного и безобразного), имеющие множество проявлений и провоцирующие на творчество, и конкретные темы, с четким указанием места и действия, требующие точного выполнения. Они помогают осуществлять диагностику творческого воображения.

С точки зрения методики преподавания изобразительного искусства, развивать творческое воображение можно с помощью специальной организации уроков. Детям можно предлагать самые разнообразные темы (например, «Волшебники», «Натюрморт», иллюстрирование художественных произведений и др.). А также можно включать в структуру урока игровые моменты и упражнения (например, игра «Перевертыш», «Рисунок в несколько рук», «Музыка», «Три краски» и др.). Выявленные особенности методики использования изобразительного искусства как средства развития творческого воображения легли в основу экспериментального исследования, которое проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 3 г. Сургута.

В эксперименте участвовали ученики 3-А класса (20 человек) и 3-Б класса (19 человек). Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
Цель констатирующего этапа - выявить уровень развития творческого воображения младших школьников. Методы исследования: рисуночные тесты («Нарисуй весенний цветок», «Неполные фигуры» и др.), беседы, наблюдения.

Работы ребят оценивались по следующим критериям: количественная продуктивность, гибкость использования идей, оригинальность созданных образов, качественный уровень образов. Анализ результатов показал, что 30% детей обладают низким уровнем развития творческого воображения.

Одной из причин этого является то, что в процессе обучения всеми школьниками усваивается один и тот же программный материал, определенная система эталонов и нормативов деятельности. Жестко заданные и некритично усвоенные системы образцов препятствуют творческому решению задач, ведут к однообразным, стереотипно повторяющимся действиям ребенка, сковывают проявления его индивидуальности. Вместе с тем, именно эти образцы и эталоны и составляют необходимый нормативный базис, на котором впоследствии строится воображение и творчество ребенка. Формирующий этап эксперимента включал условия и методы, обеспечивающие развитие творческого воображения младших школьников.

На контрольном этапе эксперимента была выявлена эффективность выбранной методики и методов развития творческого воображения младших школьников.

Делая вывод по всему вышесказанному, мы предлагаем несколько рекомендаций по развитию творческого воображения младших школьников: необходимо расширять сенсорный опыт детей; при воспитании ориентироваться не на стандарт, а на индивидуальные особенности; развивать мыслительные операции, в обучении помогать включать самостоятельный интеллектуальный поиск; обеспечивать ребенку максимальную самостоятельность в творчестве, не сдерживать инициативы детей; наряду с творческим воображением развивать восприятие, внимание, память, мышление; развивать воображение, используя богатство эмоциональных состояний ребенка, его чувства; предлагать детям решать творчески возникающие у них проблемы; способствовать оттачиванию художественных навыков как главного инструмента художественного творчества.
 

---
 
 
 
Методическая работа

Дополнительное образование  как средство выявления, поддержки и развития творческого потенциала одарённых детей.
 
      Гуманистический характер обучения предполагает  принятие личности и индивидуальности ребенка, защиту его права на самоопределение и выбор собственного пути, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.  Педагогика дополнительного образования,  будучи  гибкой, вариативной, непосредственно откликающейся  на интересы и потребности обучающихся, наиболее полно отвечает этим критериям.  Дополнительное образование детей, основываясь на принципе добровольности, позволяет ребенку  познать себя, свои возможности, сделать индивидуальный выбор сфер деятельности и общения.
«Концепция модернизации дополнительного образования детей в Российской Федерации до 2010 года», нацеливает   учреждения дополнительного образования детей на создание  равных «стартовых» возможностей каждому ребенку, оказание помощи и поддержки одаренным и талантливым обучающимся, способствование  увеличению доли одаренных детей в различных областях знаний и творческой деятельности, что и является одним из важных направлений деятельности муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей Центр детского творчества. 
              Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных задач совершенствования системы образования. Личностно-деятельный характер образовательного процесса ЦДТ позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования – выявление, развитие и поддержку одаренных детей. Но в  решении  данной проблемы  существует ряд противоречий:
- между социальным заказом на   подготовку  одаренных детей в области культуры и творческой деятельности и низким социальным статусом работников образования, культуры и искусства, во многом объясняющий нежелание родителей одаренных детей  профессионально ориентировать их на эту сферу деятельности;
-  между стремлением коллектива обеспечить «среду успеха» каждому одаренному воспитаннику для выявления и развития их  творческого потенциала  и недостаточным материально-техническим,  информационно- техническим, и дидактическим обеспечением ЦДТ;
- между потребностями воспитанников  в сопровождении их исследовательской и творческой деятельности и недостатком у педагогов знаний об особенностях проявления детской одаренности, и методах ее выявления и развития;
- между значением для успешной   самореализации одаренных детей  признания их успехов и недостаточностью  финансовых  средств для обеспечения участия воспитанников в конкурсах и фестивалях  вне города.
Эксперименты, проведенные во многих странах мира, показали, что сложнее всего изменить отношение педагога к одаренному ребенку. Еще А.А. Ухтомский сказал, что природа наша делаемая, поэтому необходимо совершенствовать себя, работать над своим личностным ростом.  Прежде всего, педагог должен обладать  гибкостью в поведении, эмоциональностью,  уметь вырабатывать оригинальные подходы к разрешению различных ситуаций.
Мы включили  организацию  работы с одаренными воспитанниками, как приоритетное направление в системе научно-методиче­ской и опытно-эксперимен­тальной работы педагога до­полнительного образования ЦДТ. Это предусматривает:
1.     Разработку  проекта  по работе с одаренными детьми.
2.     Повышение квалификации кадров по работе с одаренными детьми.
3.     Проведение городского конкурса проектных работ на базе Центра детского творчества.
4.     Организа­ция работы научного обще­ства учащихся;
5.     Организация  «Школы  родителей одаренных детей»;
6.     Осуществление социально-педагогического и психологического сопровождения одаренных детей;
7.     Проектирование и экспертиза образовательной среды, включая разработку и мониторинг образовательных технологий, программ;
8.      Развитие спектра образовательных  услуг, удовлетворяющих потребности  одаренных детей;
9.     Создание механизма взаимодействия ЦДТ  с образовательными учреждениями  и учреждениями  культуры города в работе с одаренными детьми;
10. Заключение договоров на сотрудничество с вузами г. Сургута для  научного руководство исследовательскими работами и индивидуального консультирования воспитанников.
Структурная модель образовательного процесса в  Центре детского творчества имеет 4 уровня, при прохождении которых  ребенок осваивает способы познания и преобразования мира (от  репродуктивных до творческих).
Уровни (Этапы) Содержание образования
«Восхождение». 5-8 лет
Уровень действия детей — репродуктивное самостоятельное воспроизведение.
Уровень достижений — информированность или усвоение определенного объема знаний и способность репродуктировать их; грамотность — как способность использовать основные способы познавательной деятельности.
Задачи.Создание оптимальных условий для пробуждения креативности каждого ребенка, выявления и развития способностей, склонностей, интереса,  психических процессов, творческого воображения и навыков межличностного взаимодействия. Развитие позитивной мотивации, потребности к познанию мира и ценностей культуры.
Итог освоения уровня любознательность ребенка, как основа его познавательной активности,  навыки общения.
«Мир твоих увлечений» (9-11 лет). Этап первоначального самоопределения
Уровень действия детей — репродуктивное, алгоритмическое действие. Уровень достижений - функциональная грамотность или способность решать стандартные задачи в различных сферах жизнедеятельности.
Задачи.Создание условий для свободы выбора и переноса опыта творчества, приобретенного в конкретной деятельности на другие виды, т. е. усвоение ребенком алгоритмов творчества,  развитие мотивации к избранному виду деятельности.
Итог освоения уровня - приобретение практических навыков и умений в избранном виде деятельности,  опыт переноса алгоритмов решения задач и проблем.
Школа мастерства» 12-16 лет
Уровни действия — продуктивно-эвристическое действие.
Уровни достижений — компетентность общекультурная, достаточная для творческой деятельности, самореализации личности. 
Задачи.Создание условий для реализации программы индивидуального развития особо одаренных детей; углубленное изучение предметов с ориентацией на будущую профессию
Итог освоения уровня - креативные способности. Продуцирование — преобразование человеком внешней среды, вынуждающее его находить, изменять, приспосабливать механизмы ориентации и  адаптации.
Школа профессионализма (от 16 лет).
Уровни действия — продуктивно-творческое действие.
Уровни достижений  Компетентность  допрофессиональная — достаточная для начального выбора профессии,  а также способность личности оценивать границы собственной компетентности.
Создание условий для освоения основ допрофессиональной деятельности. Создание условий для освоения основ специализации, выявление и развитие специальных способностей и интересов детей. Разработка программы личностного развития. Задача педагога – оказание помощи в выборе будущей профессии на основе профессиональной психолого-педагогической диагностики.
Итог освоения уровня Творческое и профессиональное самоопределение. Разработка программы личностного развития.
Задумываясь над организацией и формами работы с одаренными детьми,  администрация  и педагогический коллектив ЦДТ,  прежде всего,  стремятся к созданию целостной системы, в которой работа творческих объединений воспитанников   ориентировалась бы на конкретную идею. Такой смыслообразующей идеей явилась для нас идея создания среды успеха для выявления и развития  личностного потенциала и  твор­ческих способностей одаренных детей, оказание им педагогической поддержки в осмыслении, проектировании и самореализации в соответствии со способностями их жизненной стратегии, ориентированной на успешную деятельность в контексте современной среды и современной культуры. Данная идея созвучна  основной идее программы развития Центра.
Особое значение  в воспитании одаренных детей в условиях ЦДТ имеет система продуктивной, творческой деятельности, основанная на внутренних мотивах воспитанников,  дающая право на собственное мнение и ошибку  и  создающая возможность для экспериментирования.
В выборе  подходов к осуществлению работы с одаренными детьми наша принципиальная позиция в том, что мы не отбираем одаренных  детей,  а принимаем всех детей  и    работаем с ними  в контексте деятельностной парадигмы. Сущность ее в том, что  одаренность  проявляется в де­ятельности и оценивается по результа­там - успех в де­ятельности. Главным принципом нашей  работы с одаренными деть­ми является   принцип созда­ния условий и предоставления возможностей для предмет­ной творческой деятельно­сти.  Диагностики  одаренности осуществляется  по значимо­му результату этой деятельности: если ребенок с интересом включает­ся в деятельность, начинает достигать последо­вательных успехов, - зна­чит, он является одарен­ным. Именно по мотивации, которая,  по мнению  многих исследователей является  ключевой характеристикой одаренности личности, ве­дущей к продуктивной самореализации в специаль­но сконструированной об­разовательной среде, и по продуктивности (значимо­му для ребенка результату) этой деятельности мы определяем  одарен­ность. И поэтому мы придержива­емся подхода, что  для успешного развития ода­ренности необходимо со­здание насыщенной, эмо­ционально богатой культурной  среды, где одаренность ребенка мог­ла бы проявиться, прежде всего, через мотивацию к деятельности с последую­щим достижением значимых для него результатов. Благодаря погружению ребенка в культуру и культурную среду ребенок получает возможность глубже осознавать и развивать свои интересы. Основная доминанта такого  подхода - формирование культурной одаренности ребенка (Выготский Л.С., Лурия А.Р.). Культурная одаренность «заключается прежде всего в том, чтобы, имея от природы средние или плохие данные, достигать с помощью их рационального использования таких результатов, каких другой, культурно неразвитый человек, может достигнуть только с помощью натуральных данных, значительно более сильных»  
Одаренные дети, как никто, требуют внимательного отношения к себе со стороны психолого-социальной службы. Идея необходимости помощи одаренным детям нашла своё практическое воплощение в процессе социально-психологического сопровождения таких детей в Центре детского творчества. Оно представляет собой  последовательную реализацию следующих шагов:
1.                 Анализ достижений воспитанников за определенный период и продуктов их деятельности; диагностика личностного роста. (Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В.).
2.                 Информационный поиск форм и методов работы по оказанию помощи.
3.                 Обсуждение возможных вариантов решения проблемы, выбор наиболее целесообразного пути её решения.
4.                 Оказание помощи сопровождаемым воспитанникам.
В Центре используются разнообразные организационно-педагогические формы обучения одаренных детей:
·              мастер - классы, творческие лаборатории;
·              лаборатория социального проектирования;
·              индивидуальное обучение или обуче­ние в малых группах;
·              работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставниче­ства (в качестве наставника выступают, как правило, методисты,  заместитель директора по НМР);
·              групповые занятия - прак­тикумы;
Дети, наделенные талантом, демонстрируют свои достижения  через  конкурсы проектных и исследовательских работ воспитанников ЦДТ, творческие отчеты, персональные выставки, процедуру итоговой и промежуточной аттестации, праздник «Успех года».       Вне Центра - это участие в  творческих конкурсах, выставках, фестивалях разного уровня, программе «Шаг в будущее».
Конкурс творческих и исследовательских проектов воспитанников ЦДТ «Созвездие» стал традиционным в Центре детского творчества. Если в первый год проведения конкурса (2002год) на защиту было представлено 5 работ, в 2003 г.  -13, в 2004 – 17, в 2005 – 17, то уже в 2006 -  24. Увеличилось количество участников конкурса. Улучшилось качество работ воспитанников. Наряду с практическими  проектами  появились исследовательские работы, проекты в области организации досуга, собственные песни, сценарии  и стихи.  Каждый год  в конкурсе утверждаются разные номинации в зависимости от поданных заявок участников.
На данное время в Центре действует лаборатория проектной и исследовательской деятельности (с 2002 года), мастерская социального проектирования (с 2004 года),  создано (с 1 октября 2006 года) научное  общество учащихся. Секции  научного общества:
·        Декоративно-прикладное творчество; 
·        Лидерское движение;
·        Самоопределения и самосовершенствование личности.
По итогам конференции  молодых исследователей «Шаг в будущее» в 2005 году Карталов Виктор, 11 лет, занял 1 место в секции «Искусство» («Создание детской книги»);  Беспятов Сергей - 3 место  в секции «Педагогика, психология, социология» («Клуб здоровья как средство формирования здорового образа жизни подростков»); Маслова Анастасия - поощрительный диплом в секции «Искусство» («Пояс как аксессуар современной моды»)
В прошлом году мы впервые приняли участие  в Х региональном  Конгрессе молодых исследователей Северо-Западного региона Сибири (поощрительный диплом) и X окружной научно-практической конференции молодых исследователей       "Шаг в будущее»  в г. Ханты-Мансийске.  Карталов Виктор стал  дипломантом конференции: диплом конференции  в номинации "Лучший юный исследователь года», и диплом  "Самый юный и перспективный исследователь" секции «Мода и дизайн» этой же конференции. 
             Работа с одаренными детьми в Центре организуется на основе разработанных и принятых НМС  следующих локальных актов: 
·        Положения о лаборатории творческого поиска;
·        Положения о конкурсе проектных и учебно-исследовательских работ воспитанников  ЦДТ «Созвездие»;
·        Положения о научном обществе воспитанников.
Специально для работы с одаренными детьми     были созданы программы и  учебно-методические материалы,  которые  проходят апробацию в нашем Центре:
·              Элективный курс «Научное общество»
·              Программа по технологии проектной и исследовательской деятельности «Созвездие»
·              Курс «Основы самоопределения».
Созданы комплексные и интегрированные образовательные программы, использующие продуктивные методы (проектные, исследовательские, поисковые, эвристические, проблемные), как  ведущие в работе с одаренными детьми  в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы и направленные на развитие творческих способностей и творческого потенциала воспитанников.
В Центр детского творчества  часто приходят дети, которые мотивированы на овладение художе­ственно-творческой деятельностью, и это создает условия для плодотворного освоения специальных умений и знаний. Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.
Современные исследования показывают,  что для достижения высокого уровня в любой области даже очень способные дети нуждаются в одобрении, общении и постоянной моральной поддержке. Поэтому каждый ребенок должен иметь возможность получить такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. От интеллектуального потенциала этих детей зависит будущее нашей страны, и основная цель работы с одаренными детьми – это содействие их превращению в одаренных взрослых, которые выступают в качестве важнейшего ресурса поступательного развития человеческой цивилизации.
Американскими психологами была проведена работа по выявлению основополагающего фактора, который дал  толчок развитию таланта всемирно признанных гениев. Оказалось, что все они в детстве имели опыт радости собственного творчества. Причём не обязательно, чтобы род занятий, где был получен этот опыт, совпадал с областью интересов в зрелом возрасте. Давайте же дадим нашим детям возможность радоваться собственным открытиям, пусть очень маленьким с нашей точки зрения, но таким важным для детского восприятия.
 

[1] Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., Педагогика-Пресс, 1993, с.221.
 

Комментарии

Начало Сюда 1 2 3 4 5 6 109 110 111 Последняя

#1 Сергей Александрович, здравствуйте.От всей души я поздравляю Вас с Двадцать третьим февраля! И в День защитника желаю Быть гордостью страны всегда. Желаю быть для всех примером, Желаю Вам удач в делах, В работе оставаться первым И быть разборчивым в друзьях.
Татьяна Спиридонова, дата: 23.02.2019 в 18:23  
#2 Сергей Александрович, Поздравляю со старым Новым годом! Пусть старый год заберет все невзгоды и печали, а новый будет наполнен достижениями, богатством, любовью и здоровьем. Желаю мира, благополучия и счастья Вам, пусть в Новом Году всё получится и задуманное сбудется.
Эльвира Литвинова, дата: 13.01.2019 в 16:44  
#3 Сергей Александрович,поздравляю Вас с днём рождения!Желаю счастья и добра, Любви, семейного тепла, Здоровья кучу, море смеха. Ну и, конечно же, успеха!
Татьяна Спиридонова, дата: 08.12.2018 в 15:09  
#4 Сергей Александрович, здравствуйте! Поздравляю вас с днем рождения! Желаю вам счастья, здоровья, успехов и удачи во всем.
Светлана Жарикова, дата: 08.12.2018 в 9:44  
#5 Сергей Александрович, я в полном восхищении - от ваших и детских работ!!!!!!!!!! Это шедевры!!!!!
Елена Терешко, дата: 06.09.2018 в 20:19  
#6 Сергей Александрович, здравствуйте!Обалденная красота, у меня нет слов!!!! Какие замечательные работы из бересты! Очень, очень великолепно! Желаю Вам дальнейших творческих успехов в вашей работе!
Елена Терешко, дата: 06.09.2018 в 20:11  
Чтобы оставить комментарий, пожалуйста, зарегистрируйтесь и авторизируйтесь на сайте.