Статья "Воспитание культуры речи"
03.12.2015
5257
0
Степанова Наталья Александровна
учитель английского языка
первой квалификационной категории
Муниципального общеобразовательного
бюджетного учреждения "Средняя общеобразовательная школа № 51
имени героя Советского Союза,
генерал-полковника И.А. Шевцова"
г. Оренбурга, Оренбургской области
Ключевые понятия: культура речи, инновационные методы, технологии, технологии КСО, технология диалогового взаимодействия.
Л.А. Введенская пишет: «Ошибки в речи малограмотного человека свидетельствуют о его низкой общей культуры, ошибки в речи образованного человека свидетельствуют о его небрежном отношении к своей речи, о безответственном отношении к своей работе, своим обязанностям».
Область нашего исследования культура речи, овладение ею. В основе учения о культуре речи лежат работы таких выдающихся ученых, как Л.С. Выготский, Л.А. Введенская, П.Я. Гальперин, Г.О. Винокур, А.М. Пешковский, Д.Э Розенталь, Л.В. Щерба и многие другие.
Культура речи как особая научная дисциплина начала складываться в 20-е гг. ХХ в. благодаря работам В.И. Чернышова, Л.В. Щербы, Г.О. Винокура.
Изменение социального порядка вызвало новую культурно-языковую ситуацию. В публичном общении стали принимать участие широкие слои населения, ранее не владевшие грамотой. Произошло изменение сфер общения, резко снизился уровень речевой культуры общества в целом.
Все эти процессы стали предметом внимания ученых. Стали появляться научные труды, содержавшие анализ речевой практики общества, а также работы, в которых предлагались методы повышения грамотности и развития речевой культуры участников публичного общения.
Затем после длительного перерыва интерес к проблемам культуры речи вновь повышается в 1960-е г. Особую роль в это время сыграли работы В.В. Виноградова, С.И. Ожегова, Д.Э. Розенталя.
После нового изменения языковой ситуации в конце 1980-х гг. появляются новые интересные работы, заставляющие задуматься над тем, как и что мы говорим. Среди наиболее известных научных работ о состоянии речевой культуры общества на рубеже ХХ-ХХI вв. можно отметить коллективную монографию «Русский язык конца ХХ столетия» (1996), работы О.А. Лаптевой «Живая русская речь с телеэкрана» (2000), В.Г. Костомарова «Языковой вкус эпохи» (1994), а также учебники по риторике Н.Н. Кохтева, Ю.В. Рождественского и других авторов, учебники по культуре речи.
Теория речевых актов изучает речевые действия говорящего и слушающего и правила эффективного ведения диалога и подготовки монолога.
Лингвистическая прагматика изучает цели участников общения и методы их достижения, отношение человека к собственной и чужой речи.
Лингвистика текста занимается нормами построения целого текста и ролью текста в общении людей, структурными и стилистическими особенностями текстов.
Социолингвистика исследует языковую ситуацию в обществе, влияние общественных факторов на культуру речи и культуры речи на общественную жизнь.
Как область научно-практических исследований культура речи включает объяснение существования языковых норм и речевых ошибок и разработку рекомендаций по закреплению и преодолению недостатков речи. Поэтому проблемы культуры речи освещаются как в монографиях, адресованных лингвистам, так и в учебно-практических пособиях, предназначенных для массового читателя. При этом практические рекомендации опираются на теоретическую разработку проблем культуры речи, а выводы теоретического характера - на знание речевой практики общества.
Так как общественная жизнь не стоит на месте, то специалистам по культуре речи требуется постоянно следить за происходящими социально-языковыми процессами и оперативно учитывать проблемы речевого взаимодействия людей в своих рекомендациях. Поэтому работа исследователей в области культуры речи сочетает в себе накопление объективных данных о состоянии речевой культуры общества, объяснение этих данных при помощи новейших лингвистических методов и разработку методов обучения речевым нормам и навыкам эффективного общения широких общественных слоев.
Рассуждая на данную тему, необходимо отметить, что понятие речевой культуры весьма неоднозначно и трактуется учеными с разных точек зрения.
Академик Л.В. Щерба понимает под культурой речи уровень речевого развития, степень владения нормами литературного языка вместе с умением обоснованно отступать от этих норм.
Лингвистический энциклопедический словарь дает следующее толкование этого термина: культура речи – это владение нормами устного и письменного литературного языка, правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики, а также умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
Культура речи это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач.
Стилистический энциклопедический словарь рассматривает понятие «речевая культура» как «часть культуры народа, связанную с историей языка». В понятие «речевая культура» составители словаря включают сам язык, его этническую специфику, функциональные и социальные разновидности, воплощенные в устной или письменной форме. Кроме того, в это понятие входят и этнические особенности языковой картины мира, и сформировавшиеся обычаи и правила поведения, совокупность текстов на данном языке.
Словарь-справочник по педагогическому речеведению трактует «речевую культуру» как понятие многозначное. Оно включает в себя две ступени освоения литературного языка: правильность речи, т. е. владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики и стилистики), и речевое мастерство, т. е. не только следование нормам литературного языка, но и умение выбирать наиболее точный в смысловом отношении вариант высказывания, наиболее уместный выразительный.
Определения понятия «речевая культура», данные в различных источниках, в том числе энциклопедических и толковых словарях, во многом сходны. Например, в «Новом словаре методических терминов и понятий» под редакцией Э.Г. Азимова можно найти следующее определение: речевая культура составная часть культуры народа, связанная с использованием языка. Авторы отмечают, что речевая культура включает совокупность общезначимых речевых произведений, систему речевых жанров, обычаи и правила общения, речевой этикет, закрепленной в языке картины мира. Помимо этого, речевая культура означает умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели, социальной и функциональной роли коммуникантов, их взаимоотношений.
Основополагающее в речевой культуре - речь, в которой главным качеством являются правильность языковых норм, правильность речевых употреблений, качество содержания речевого общения, качество и этичность коммуникативных намерений.
Речь - самая яркая человеческая принадлежность жизнедеятельности каждого человека, представляющая уровень его общего развития и культуры. Речь рассматривается как явление не только лингвистическое, но и психологическое, этическое и эстетическое. Еще в Древнем Риме предпринимались попытки создания теории и качеств хорошей речи, теории языка и стиля. В нашей стране о качествах правильной речи писал профессор Б.Н. Головин. Современными исследователями речевая культура также рассматривается как совокупность таких качеств речи, которые оказывают наилучшее воздействие на собеседника.
К необходимым качествам речи мы относим следующие: правильность, точность, логичность, чистота, выразительность, богатство, эстетичность.
Мы говорим о речевой культуре, как об общечеловеческом феномене, который реализуется в процессе общения. Каждый народ за века своего существования выработал собственное понятие о речевой культуре. Однако в культуре любого народа есть принципы, свойственные всем без исключения. Среди них можно выделить такие как представление о правильности речи, ее эталоне, представленном в общезначимых речевых произведениях, речевой этикет. Как правило, любой народ неоднороден по образованию и степени уважительного отношения к языку и культуре. Отсюда понятие внутриязыковых типов речевой культуры.
Профессор В.Е. Гольдин и профессор О.Б. Сиротинина, работая над данной проблемой, выделили сначала четыре, а затем пять типов речевой культуры: полнофункциональный, не полнофункциональный, средне литературный, литературно-жаргонизирующий и обиходный.
Многие изменения в речи вызвали уже изменения и в самом языке. Сам факт изменения естествен и неизбежен: любой язык живет и, следовательно, изменяется, пока жив народ, говорящий на этом языке. Важно, какие это изменения, не затрагивают ли они самой сути языка как средства общения, передачи информации. Если в силу каких-то изменений язык обогащается, его возможности точной передачи информации об окружающем нас мире увеличиваются, язык развивается; если уменьшаются, деградирует.
Понятие типа речевой культуры представляется исключительно плодотворным и теоретически, и практически, особенно в современной языковой и социокультурной ситуации в стране.
Культура речи не случайно выбрана темой нашего исследования. В современной школе, при переходе на инновационное обучение, как никогда возникает потребность правильного и адекватного использования языковых средств. Как уже было сказано, данной проблемой занимаются многие ученые, педагоги используют различные технологии, которые помогают им в преодолении трудностей. Выбор технологии для решения столь непростой задачи зависит, прежде всего, от уровня владения ею, от преподаваемого предмета, а также интересов самого педагога, равно как и его учеников.
Если задать вопрос о том, какие методы и технологии можно использовать при обучении подрастающего поколения, на ум приходит огромное множество терминов. Необходимо разобраться, насколько широк кругозор педагогов в данной области.
Проще всего выяснить это, проведя анкетирование. Вопросы для проведения исследования могут быть следующими:
Направленность технологии: Развитие мотивации к учению, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.
Направленность технологии: Формирование и развитие теоретического мышления, осознание учащимися процесса учения; сохранение и развитие физического и психического здоровья детей; формирование и развитие универсальных учебных действий, ключевых компетенций; решение задач профессионального и жизненного самоопределения учащихся.
Направленность технологии: Развитие познавательной активности, творческого мышления, способности решать проблемные ситуации.
Направленность технологии: Развитие способов работы с информацией разных видов и на разных носителях с целью осуществления самостоятельной познавательной деятельности.
Направленность технологии: Развитие теоретического мышления, универсальных способов деятельности школьников.
Направленность технологии: Научение моделированию, разложение целого на элементы (анализ) и объединение их (синтез).
Направленность технологии: Является средством управления качеством образовательного результата учащегося.
Направленность технологии: Формирование и развитие ключевых компетентностей как учебных достижений, востребованных в современном мире.
Выше перечислены лишь некоторые технологии, доступные для любого педагога и применяемые на практике. Несомненно одно – все инновационные методы и технологии, используемые учителями, направлены на осуществление субъект-субъектного взаимодействия педагога и ученика.
Демократизация взаимоотношений между учеником и учителем в современных условиях становится наиболее актуальна. Роль учителя в жизни общества огромна. Учитель отвечает за преемственность передачи знаний, умений, навыков молодому поколению людей, он формирует человека.
В системе образования очень важен образ преподавателя, учителя. Конечный продукт образования - человек. Но какой человек? Совершенный, целостный, в котором присутствует полнота всех достоинств. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. В этом контексте мы говорим о взаимодействии. Взаимодействие рассматривается как плодотворное общение учителя и ученика.
В обучении и воспитании невозможно без этого обойтись. Все в школе опирается на взаимоотношения. Общение, будучи важным фактором формирования личности школьника, содержит в себе огромные педагогические возможности.
Педагогическое взаимодействие – тот фактор, без овладения которым немыслим современный учитель и педагог. От того, как общается учитель с учащимися на уроке и вне его, как он с ними говорит, как их понимает, во многом зависит успех обучения и воспитания. Нельзя научить приемам педагогического общения, если учитель не чувствует себя педагогом, если он не любит детей, не любит профессию.
Позиция педагога при осуществлении субъект-субъектного взаимодействия предполагает, прежде всего, проявление ценностного отношения к личности учащегося, равно как и о реализации учителем новых педагогических ролей. В первом случае мы говорим о заинтересованной реакции учителя на предложения, замечания и пожелания ученика, об оценке действий учащегося отдельно от личного отношения к нему педагога, об акцентировании внимания на положительных личных качествах обучающегося. Во втором мы различаем функции учителя-собеседника, учителя-исследователя, учителя-психотерапевта, учителя-эксперта, учителя-помощника, создающего условия для учения.
В каждом человеке заложено стремление раскрыть себя и проникнуть в самые сокровенные тайны бытия с самого раннего возраста. Именно в школе необходимо помочь тем, кто интересуется различными областями науки, помочь претворить в жизнь их планы и мечты, помочь наиболее полно раскрыть свои способности.
Учащиеся заканчивающие наши школы насыщены различными знаниями, при этом совершенно не умеют их применять на практике.
Лев Николаевич Толстой говорил: «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений». Эти слова будут актуальны столько, сколько будет существовать школа. Помочь ученику сделать правильный выбор, подготовить его к самостоятельной жизни, и есть основная цель, которую стремится достичь современный учитель. Субъектная позиция ученика во взаимодействии с учителем предполагает самостоятельность, активность, готовность к выбору. Показателем успешности субъект-субъектного педагогического взаимодействия следует считать проявление в учениках таких личностных характеристик, как высокая позитивная мотивация к познанию, высокая осознанная активность, самостоятельность и инициатива, готовность к саморазвитию, а также удовлетворенность своей деятельностью.
Несмотря на то, что в педагогической науке имеется широкий спектр работ, обращающихся к проблеме взаимодействия учителя и учащихся, педагогическое взаимодействие исследовано не достаточно, чтобы сложилось целостное о нем представление. Такого мнения придерживается, например, профессор Санкт – Петербургского университета Н.В. Бордовская. Тем интереснее рассматривать проблему культуры речи именно с точки зрения технологий взаимодействия, используя их как средство для достижения цели.
Рассмотрим некоторые технологии взаимодействия учителя и учащихся. Педагогическое взаимодействие осуществляется как с отдельными учащимися, так и с целым классом, являющимся общностью, в которой происходит непосредственное общение, порождающее систему межличностных отношений. Именно эти отношения образуют личностно развивающую среду.
В условиях возрастания роли командной работы в современном мире особое значение приобретают такие формы организации учебного процесса, которые формируют навыки совместной деятельности, общения и сотрудничества, более ответственного и внимательного отношения друг к другу. Технологии КСО (коллективные способы обучения) способствуют:
развитию осознания школьниками общей цели деятельности;
разделению функций и обязанностей между учащимися;
установлению отношений взаимной ответственности и зависимости при выполнении работы;
осуществлению контроля, корректировки и оценки деятельности не только педагогом, но и самим учащимся.
Применение технологий КСО также способствует реализации познания на разных уровнях сложности, настраивает школьников на позитивное соперничество, вносит необходимый для процесса познания элемент соревнования. Эта работа позволяет вовлечь учащихся в деловое общение, тем самым, обеспечивая их высокую познавательную активность, что благоприятно отражается на эффективности учебного процесса.
При организации работы необходимо использовать приемы и методы, стимулирующее общение на личностном уровне. Эффективность этой работы зависит от способов организации взаимодействия (например, через распределение ролей между участниками), способов объединения участников (по межличностным предпочтениям или с разным уровнем компетентности в проблеме), четкой организации работы (выбор и создание учебного пространства, знакомство с правилами учебного сотрудничества, системы оценок, инструкции к работе).
Личностно - развивающие возможности совместной учебной деятельности школьников повышаются при следующих условиях:
1) в ней должны быть воплощены отношения ответственной зависимости;
2) она должна быть социально ценной, значимой и интересной для детей;
3) социальная роль ребенка в процессе совместной деятельности и функционирования должна меняться (например, роль старшего – на роль подчиненного и наоборот);
4) совместная деятельность должна быть эмоционально насыщена коллективными переживаниями, состраданием к неудачам других детей и совместной радости их успехам.
Организация педагогического взаимодействия как совместной деятельности дает возможность, прежде всего, перейти от монологического стиля общения («педагог – ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к авторитетной. Кроме того, при этом меняется социальная позиция школьника: из пассивной (ученической) она превращается в активную (учительскую), что позволяет ребенку продвигаться по «зонам его ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
Технологии диалогового взаимодействия есть средство для рационального использования и развития способностей, знаний умений и навыков субъекта деятельности, востребованных в современном обществе. Они обеспечивают активное погружение в деятельность, благодаря которой каждый участник совместного диалогового взаимодействия не только осознает необходимость приобретения основных умений коммуникативной деятельностной личности, но и разберется в способах их развития.
Технологии, в которых чередование разговора двоих и разговора нескольких (это когда один говорит, а остальные слушают) является необходимым и достаточным условием для организации учебной деятельности, осуществляемой в четырех организационных формах (индивидуальной парной, групповой и коллективной – работы в парах сменного состава) будут называться технологиями диалогового взаимодействия.
Работая в паре, ученики учатся, попадая в конфликт, выходить из него, идти на компромиссы и уметь договариваться, быть внимательными и считаться с партнерами, с их мировоззрениями и интересами, с принадлежностью к другой национальности и родовой культуре, так как развивается чувство ответственности за свои поступки и за поступки собеседника.
Процесс обучения при использовании технологий диалогового взаимодействия приобретает естественность в организации межличностных отношений. Каждый, реализуя свою собственную цель, понимает, что более качественного результата он может добиться, общаясь с другими. Так, приобретая опыт личностного взаимодействия в обучающем диалоге, любой участник этого диалога имеет возможность развивать свои индивидуальные способности и качества личности. В ходе диалогового обучения школьники учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа информации, обсуждать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссии, общаться с другими людьми.
Для повышения эффективности учебного процесса рекомендуется использовать технологии диалогового взаимодействия:
работа в парах постоянного и сменного состава;
работа в малых группах;
взаимообмен заданиями;
технология рефлексивного чтения - методика Ривина;
технология взаимного обмена текстами - методика «Взаимопередача тем».
При использовании технологии диалогового взаимодействия у учащихся исчезает один из вечных школьных страхов – страх совершить ошибку, страх осуждения за неправильную мысль, страх не угадать то направление размышления, которое соответствует теме урока, страх не справиться с таким огромным объемом материала.
Рассмотрим подробнее методику Ривина Александра Григорьевича, в основе которой лежит несложная система, благодаря которой ученик может пройти материал самостоятельно, проработать его совместно в паре с другим учеником, получить в случае неточного понимания корректирующие указания преподавателя и, убедившись, что тема усвоена, перейти к следующей.
Отдельно хочется отметить, что в системе заложено взаимодействие участников, при котором ученик может уделить необходимое время изучению тех тем, усвоение которых представляет сложность именно для него.
Работа в парах была уже давно известна миру. Открытие Ривина заключается в создании новой формы коллективной организации обучения – работы в парах сменного состава, где перемена в паре участников происходит в минимально короткие сроки – каждые 5–10 минут, а в процесс оказываются вовлечены одновременно десятки обучающихся.
Для проработки учебных текстов используются карточки, в каждой из которых изложена небольшая часть материала – предложение или абзац. Каждый участник получает текст и прорабатывает его поабзацно (по частям) в парах сменного состава (каждый абзац в новой паре) следующим образом:
для проработки первого абзаца участник находит себе напарника, которому читает вслух свой абзац;
обсуждает, выясняет содержание этого абзаца;
озаглавливает абзац (именно озаглавливает, а не конспектирует);
записывает заголовок в специально отведенное в тетради место.
Таким же образом он помогает своему напарнику разобраться в его абзаце, озаглавить. Заглавие своего абзаца напарник записывает в свою тетрадь. При этом у каждого участника сводной группы своя тема.
После этого для проработки своего второго абзаца участник ищет нового напарника (этот выбор делается случайным образом), рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику. Третьему напарнику ученик рассказывает уже содержание первых двух абзацев. И так далее. Так как при проработке определенного абзаца участник пишет его заглавие в свою тетрадь, то у него постепенно появляется подробнейший план данной темы. При воспроизведении изученной части темы участник читает название первого абзаца и восстанавливает (вслух) его содержание, затем читает название второго абзаца и восстанавливает его содержание и т.д. При этом, если у него появляются затруднения, он может заглядывать в текст.
Вторая часть карточки содержит взаимосвязанные между собой вопросы и задания, приводящие к пониманию первой части. Часто в одной карточке предлагаются вопросы, задания разных уровней сложности, которые направлены не только на понимание конкретного текста, но и на важные особенности структуры, глубокого понимания сути предмета в целом.
После проработки всего текста, для закрепления и систематизации полученных знаний, участник выступает по данной теме перед малой группой. Здесь происходит уточнение понимания всей темы, звучат вопросы других учеников и учителя.
«Доводящая карточка», как принято называть эти рабочие материалы, может содержать заведомо труднопонимаемый отрывок текста, либо текст со спорными идеями, с неоднозначным ответом, с логической незавершенностью, требующими субъективной оценки. Прочитав или услышав одно и то же, каждый из напарников что-то понимает по-своему, в чем-то их мнения совпадают. В ходе диалога представления каждого из партнеров по поводу предмета обсуждения расширяются, углубляются, уточняются.
Методика «Взаимопередачи тем» предназначена для организации изучения теоретического учебного материала на основе работы учащихся в парах сменного состава.
Основная идея организации занятий проста. Сначала ученикам раздаются темы изучаемой программы так, что разные ученики получают разные темы, которые могут изучаться в порядке, не зависящем друг от друга. Каждый ученик самостоятельно изучает свою тему и сдаёт учителю, потом ученики, обучая друг друга, изучают все темы.
После этого происходит обсуждение тем. Цель обсуждения в том, чтобы понять, где и в чем мнения обсуждающих совпадают, а затем за счет друг друга свои представления расширить.
Обсуждение включает несколько приемов:
– восстановить то, что сказал учитель или ученик, или что прочитал;
– интерпретировать текст (мысли) автора, т.е. высказать свое мнение, отношение к этим мыслям, дать свою оценку, выразить оценки других авторов;
– задавать вопросы.
Указанные приемы могут использоваться как в комплексе, так и в отдельности.
Совместно можно изучать то, чего никто из участников еще не знает. Напарники находятся в позиции изучающих. Предмет совместного изучения – это тексты третьего. Для изучения текстов разных стилей нужны разные техники: научные тексты требуют логической работы, художественные – понимания чувств, образов, ассоциаций автора. В свою очередь, необходимо разрабатывать специфические приемы для изучения разных по типу абзацев тех же научных текстов – фрагментов, отражающих понятия, абзацев, описывающих процессы или события, текстов-рассуждений.
Во время обучения участники выступают в разных позициях: один – обучающий, другой – обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй становится носителем того, чем владеет первый. Таким образом, предмет обучения – информация (знания) или способы действия, которыми владеет напарник.
Алгоритм работы по методике «Взаимопередачи тем».
«Я буду рядом с тобой, но я не буду вторгаться в твой внутренний мир. Я буду поддерживать и подбадривать тебя , чтобы ты пробовал что-то новое, чтобы ты рисковал на пути к познанию, но я никогда не буду толкать тебя силой.» (К. Роджерс)
Литература:
1. Гольдин, В.Е., Сиротинина, О.Б., Ягубова, М.А. Русский язык и культура речи. Учебник для студентов – нефилологов. Издательство: ЛКИ.- 2008.
2. Культура русской речи: Учебник для вузов/отв. ред. д.ф.н., проф. Л.К. Граудина и д.ф.н., проф. Е.Н. Ширяев. – М.: Норма, 2004. – 560с.
3. Лингвистический энциклопедический словарь/Главный редактор В.Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия. – 1990. - 683c.
4. Мкртчян, М.А., Бондаренко, Л.В. Изучение текстов по методике Ривина // Саяногорск, 1989.
5. Мкртчян, М.А. Методика взаимопередачи тем // Начальная школа. № 2, 1993.
6. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: Издательство ИКАР, 2009.
7. Педагогическое речеведение. Словарь – справочник. – М.: Флинта, Наука. Под ред. Т.А. Ладыженской, 1996.
8. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов/ Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева. 12е изд. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 554с.
9. Стилистический энциклопедический словарь/под ред. М.Н. Кожиной, М., 2006.
10. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: 1974
учитель английского языка
первой квалификационной категории
Муниципального общеобразовательного
бюджетного учреждения "Средняя общеобразовательная школа № 51
имени героя Советского Союза,
генерал-полковника И.А. Шевцова"
г. Оренбурга, Оренбургской области
Воспитание культуры речи
Ключевые понятия: культура речи, инновационные методы, технологии, технологии КСО, технология диалогового взаимодействия.
Л.А. Введенская пишет: «Ошибки в речи малограмотного человека свидетельствуют о его низкой общей культуры, ошибки в речи образованного человека свидетельствуют о его небрежном отношении к своей речи, о безответственном отношении к своей работе, своим обязанностям».
Область нашего исследования культура речи, овладение ею. В основе учения о культуре речи лежат работы таких выдающихся ученых, как Л.С. Выготский, Л.А. Введенская, П.Я. Гальперин, Г.О. Винокур, А.М. Пешковский, Д.Э Розенталь, Л.В. Щерба и многие другие.
Культура речи как особая научная дисциплина начала складываться в 20-е гг. ХХ в. благодаря работам В.И. Чернышова, Л.В. Щербы, Г.О. Винокура.
Изменение социального порядка вызвало новую культурно-языковую ситуацию. В публичном общении стали принимать участие широкие слои населения, ранее не владевшие грамотой. Произошло изменение сфер общения, резко снизился уровень речевой культуры общества в целом.
Все эти процессы стали предметом внимания ученых. Стали появляться научные труды, содержавшие анализ речевой практики общества, а также работы, в которых предлагались методы повышения грамотности и развития речевой культуры участников публичного общения.
Затем после длительного перерыва интерес к проблемам культуры речи вновь повышается в 1960-е г. Особую роль в это время сыграли работы В.В. Виноградова, С.И. Ожегова, Д.Э. Розенталя.
После нового изменения языковой ситуации в конце 1980-х гг. появляются новые интересные работы, заставляющие задуматься над тем, как и что мы говорим. Среди наиболее известных научных работ о состоянии речевой культуры общества на рубеже ХХ-ХХI вв. можно отметить коллективную монографию «Русский язык конца ХХ столетия» (1996), работы О.А. Лаптевой «Живая русская речь с телеэкрана» (2000), В.Г. Костомарова «Языковой вкус эпохи» (1994), а также учебники по риторике Н.Н. Кохтева, Ю.В. Рождественского и других авторов, учебники по культуре речи.
Культура речи исследуется в нескольких разделах языкознания.
Функциональная стилистика изучает особенности речевых норм в связи с различными функциональными стилями речи, владение стилями, стилистические изменения в языке и речи.Теория речевых актов изучает речевые действия говорящего и слушающего и правила эффективного ведения диалога и подготовки монолога.
Лингвистическая прагматика изучает цели участников общения и методы их достижения, отношение человека к собственной и чужой речи.
Лингвистика текста занимается нормами построения целого текста и ролью текста в общении людей, структурными и стилистическими особенностями текстов.
Социолингвистика исследует языковую ситуацию в обществе, влияние общественных факторов на культуру речи и культуры речи на общественную жизнь.
Как область научно-практических исследований культура речи включает объяснение существования языковых норм и речевых ошибок и разработку рекомендаций по закреплению и преодолению недостатков речи. Поэтому проблемы культуры речи освещаются как в монографиях, адресованных лингвистам, так и в учебно-практических пособиях, предназначенных для массового читателя. При этом практические рекомендации опираются на теоретическую разработку проблем культуры речи, а выводы теоретического характера - на знание речевой практики общества.
Так как общественная жизнь не стоит на месте, то специалистам по культуре речи требуется постоянно следить за происходящими социально-языковыми процессами и оперативно учитывать проблемы речевого взаимодействия людей в своих рекомендациях. Поэтому работа исследователей в области культуры речи сочетает в себе накопление объективных данных о состоянии речевой культуры общества, объяснение этих данных при помощи новейших лингвистических методов и разработку методов обучения речевым нормам и навыкам эффективного общения широких общественных слоев.
Рассуждая на данную тему, необходимо отметить, что понятие речевой культуры весьма неоднозначно и трактуется учеными с разных точек зрения.
Академик Л.В. Щерба понимает под культурой речи уровень речевого развития, степень владения нормами литературного языка вместе с умением обоснованно отступать от этих норм.
Лингвистический энциклопедический словарь дает следующее толкование этого термина: культура речи – это владение нормами устного и письменного литературного языка, правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики, а также умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
Культура речи это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач.
Стилистический энциклопедический словарь рассматривает понятие «речевая культура» как «часть культуры народа, связанную с историей языка». В понятие «речевая культура» составители словаря включают сам язык, его этническую специфику, функциональные и социальные разновидности, воплощенные в устной или письменной форме. Кроме того, в это понятие входят и этнические особенности языковой картины мира, и сформировавшиеся обычаи и правила поведения, совокупность текстов на данном языке.
Словарь-справочник по педагогическому речеведению трактует «речевую культуру» как понятие многозначное. Оно включает в себя две ступени освоения литературного языка: правильность речи, т. е. владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики и стилистики), и речевое мастерство, т. е. не только следование нормам литературного языка, но и умение выбирать наиболее точный в смысловом отношении вариант высказывания, наиболее уместный выразительный.
Определения понятия «речевая культура», данные в различных источниках, в том числе энциклопедических и толковых словарях, во многом сходны. Например, в «Новом словаре методических терминов и понятий» под редакцией Э.Г. Азимова можно найти следующее определение: речевая культура составная часть культуры народа, связанная с использованием языка. Авторы отмечают, что речевая культура включает совокупность общезначимых речевых произведений, систему речевых жанров, обычаи и правила общения, речевой этикет, закрепленной в языке картины мира. Помимо этого, речевая культура означает умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели, социальной и функциональной роли коммуникантов, их взаимоотношений.
Основополагающее в речевой культуре - речь, в которой главным качеством являются правильность языковых норм, правильность речевых употреблений, качество содержания речевого общения, качество и этичность коммуникативных намерений.
Речь - самая яркая человеческая принадлежность жизнедеятельности каждого человека, представляющая уровень его общего развития и культуры. Речь рассматривается как явление не только лингвистическое, но и психологическое, этическое и эстетическое. Еще в Древнем Риме предпринимались попытки создания теории и качеств хорошей речи, теории языка и стиля. В нашей стране о качествах правильной речи писал профессор Б.Н. Головин. Современными исследователями речевая культура также рассматривается как совокупность таких качеств речи, которые оказывают наилучшее воздействие на собеседника.
К необходимым качествам речи мы относим следующие: правильность, точность, логичность, чистота, выразительность, богатство, эстетичность.
Мы говорим о речевой культуре, как об общечеловеческом феномене, который реализуется в процессе общения. Каждый народ за века своего существования выработал собственное понятие о речевой культуре. Однако в культуре любого народа есть принципы, свойственные всем без исключения. Среди них можно выделить такие как представление о правильности речи, ее эталоне, представленном в общезначимых речевых произведениях, речевой этикет. Как правило, любой народ неоднороден по образованию и степени уважительного отношения к языку и культуре. Отсюда понятие внутриязыковых типов речевой культуры.
Профессор В.Е. Гольдин и профессор О.Б. Сиротинина, работая над данной проблемой, выделили сначала четыре, а затем пять типов речевой культуры: полнофункциональный, не полнофункциональный, средне литературный, литературно-жаргонизирующий и обиходный.
Многие изменения в речи вызвали уже изменения и в самом языке. Сам факт изменения естествен и неизбежен: любой язык живет и, следовательно, изменяется, пока жив народ, говорящий на этом языке. Важно, какие это изменения, не затрагивают ли они самой сути языка как средства общения, передачи информации. Если в силу каких-то изменений язык обогащается, его возможности точной передачи информации об окружающем нас мире увеличиваются, язык развивается; если уменьшаются, деградирует.
Понятие типа речевой культуры представляется исключительно плодотворным и теоретически, и практически, особенно в современной языковой и социокультурной ситуации в стране.
Культура речи не случайно выбрана темой нашего исследования. В современной школе, при переходе на инновационное обучение, как никогда возникает потребность правильного и адекватного использования языковых средств. Как уже было сказано, данной проблемой занимаются многие ученые, педагоги используют различные технологии, которые помогают им в преодолении трудностей. Выбор технологии для решения столь непростой задачи зависит, прежде всего, от уровня владения ею, от преподаваемого предмета, а также интересов самого педагога, равно как и его учеников.
Если задать вопрос о том, какие методы и технологии можно использовать при обучении подрастающего поколения, на ум приходит огромное множество терминов. Необходимо разобраться, насколько широк кругозор педагогов в данной области.
Проще всего выяснить это, проведя анкетирование. Вопросы для проведения исследования могут быть следующими:
- Какие методы Вы используете в своей работе?
- Какие активные методы Вам наиболее близки?
- Какие технологии Вы используете в своей профессиональной деятельности?
- В чем разница между методом и технологией?
- Какие инновационные методы и технологии Вы хотели бы апробировать?
- Технология уровней дифференциации (дифференцированное обучение).
Направленность технологии: Развитие мотивации к учению, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.
- Развивающее обучение.
Направленность технологии: Формирование и развитие теоретического мышления, осознание учащимися процесса учения; сохранение и развитие физического и психического здоровья детей; формирование и развитие универсальных учебных действий, ключевых компетенций; решение задач профессионального и жизненного самоопределения учащихся.
- Технология проблемного обучения.
Направленность технологии: Развитие познавательной активности, творческого мышления, способности решать проблемные ситуации.
- Информационно-коммуникативные технологии (ИКТ).
Направленность технологии: Развитие способов работы с информацией разных видов и на разных носителях с целью осуществления самостоятельной познавательной деятельности.
- Мыследеятельностная педагогика (технология развития метазнаний и метаспособов деятельности).
Направленность технологии: Развитие теоретического мышления, универсальных способов деятельности школьников.
- Построение логико-смысловых моделей (ЛСМ).
Направленность технологии: Научение моделированию, разложение целого на элементы (анализ) и объединение их (синтез).
- Технология формирующей оценки образовательных результатов учащихся.
Направленность технологии: Является средством управления качеством образовательного результата учащегося.
- Технология формирования ключевых компетентностей.
Направленность технологии: Формирование и развитие ключевых компетентностей как учебных достижений, востребованных в современном мире.
Выше перечислены лишь некоторые технологии, доступные для любого педагога и применяемые на практике. Несомненно одно – все инновационные методы и технологии, используемые учителями, направлены на осуществление субъект-субъектного взаимодействия педагога и ученика.
Демократизация взаимоотношений между учеником и учителем в современных условиях становится наиболее актуальна. Роль учителя в жизни общества огромна. Учитель отвечает за преемственность передачи знаний, умений, навыков молодому поколению людей, он формирует человека.
В системе образования очень важен образ преподавателя, учителя. Конечный продукт образования - человек. Но какой человек? Совершенный, целостный, в котором присутствует полнота всех достоинств. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. В этом контексте мы говорим о взаимодействии. Взаимодействие рассматривается как плодотворное общение учителя и ученика.
В обучении и воспитании невозможно без этого обойтись. Все в школе опирается на взаимоотношения. Общение, будучи важным фактором формирования личности школьника, содержит в себе огромные педагогические возможности.
Педагогическое взаимодействие – тот фактор, без овладения которым немыслим современный учитель и педагог. От того, как общается учитель с учащимися на уроке и вне его, как он с ними говорит, как их понимает, во многом зависит успех обучения и воспитания. Нельзя научить приемам педагогического общения, если учитель не чувствует себя педагогом, если он не любит детей, не любит профессию.
Позиция педагога при осуществлении субъект-субъектного взаимодействия предполагает, прежде всего, проявление ценностного отношения к личности учащегося, равно как и о реализации учителем новых педагогических ролей. В первом случае мы говорим о заинтересованной реакции учителя на предложения, замечания и пожелания ученика, об оценке действий учащегося отдельно от личного отношения к нему педагога, об акцентировании внимания на положительных личных качествах обучающегося. Во втором мы различаем функции учителя-собеседника, учителя-исследователя, учителя-психотерапевта, учителя-эксперта, учителя-помощника, создающего условия для учения.
В каждом человеке заложено стремление раскрыть себя и проникнуть в самые сокровенные тайны бытия с самого раннего возраста. Именно в школе необходимо помочь тем, кто интересуется различными областями науки, помочь претворить в жизнь их планы и мечты, помочь наиболее полно раскрыть свои способности.
Учащиеся заканчивающие наши школы насыщены различными знаниями, при этом совершенно не умеют их применять на практике.
Лев Николаевич Толстой говорил: «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений». Эти слова будут актуальны столько, сколько будет существовать школа. Помочь ученику сделать правильный выбор, подготовить его к самостоятельной жизни, и есть основная цель, которую стремится достичь современный учитель. Субъектная позиция ученика во взаимодействии с учителем предполагает самостоятельность, активность, готовность к выбору. Показателем успешности субъект-субъектного педагогического взаимодействия следует считать проявление в учениках таких личностных характеристик, как высокая позитивная мотивация к познанию, высокая осознанная активность, самостоятельность и инициатива, готовность к саморазвитию, а также удовлетворенность своей деятельностью.
Несмотря на то, что в педагогической науке имеется широкий спектр работ, обращающихся к проблеме взаимодействия учителя и учащихся, педагогическое взаимодействие исследовано не достаточно, чтобы сложилось целостное о нем представление. Такого мнения придерживается, например, профессор Санкт – Петербургского университета Н.В. Бордовская. Тем интереснее рассматривать проблему культуры речи именно с точки зрения технологий взаимодействия, используя их как средство для достижения цели.
Рассмотрим некоторые технологии взаимодействия учителя и учащихся. Педагогическое взаимодействие осуществляется как с отдельными учащимися, так и с целым классом, являющимся общностью, в которой происходит непосредственное общение, порождающее систему межличностных отношений. Именно эти отношения образуют личностно развивающую среду.
В условиях возрастания роли командной работы в современном мире особое значение приобретают такие формы организации учебного процесса, которые формируют навыки совместной деятельности, общения и сотрудничества, более ответственного и внимательного отношения друг к другу. Технологии КСО (коллективные способы обучения) способствуют:
развитию осознания школьниками общей цели деятельности;
разделению функций и обязанностей между учащимися;
установлению отношений взаимной ответственности и зависимости при выполнении работы;
осуществлению контроля, корректировки и оценки деятельности не только педагогом, но и самим учащимся.
Применение технологий КСО также способствует реализации познания на разных уровнях сложности, настраивает школьников на позитивное соперничество, вносит необходимый для процесса познания элемент соревнования. Эта работа позволяет вовлечь учащихся в деловое общение, тем самым, обеспечивая их высокую познавательную активность, что благоприятно отражается на эффективности учебного процесса.
При организации работы необходимо использовать приемы и методы, стимулирующее общение на личностном уровне. Эффективность этой работы зависит от способов организации взаимодействия (например, через распределение ролей между участниками), способов объединения участников (по межличностным предпочтениям или с разным уровнем компетентности в проблеме), четкой организации работы (выбор и создание учебного пространства, знакомство с правилами учебного сотрудничества, системы оценок, инструкции к работе).
Личностно - развивающие возможности совместной учебной деятельности школьников повышаются при следующих условиях:
1) в ней должны быть воплощены отношения ответственной зависимости;
2) она должна быть социально ценной, значимой и интересной для детей;
3) социальная роль ребенка в процессе совместной деятельности и функционирования должна меняться (например, роль старшего – на роль подчиненного и наоборот);
4) совместная деятельность должна быть эмоционально насыщена коллективными переживаниями, состраданием к неудачам других детей и совместной радости их успехам.
Организация педагогического взаимодействия как совместной деятельности дает возможность, прежде всего, перейти от монологического стиля общения («педагог – ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к авторитетной. Кроме того, при этом меняется социальная позиция школьника: из пассивной (ученической) она превращается в активную (учительскую), что позволяет ребенку продвигаться по «зонам его ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
Технологии диалогового взаимодействия есть средство для рационального использования и развития способностей, знаний умений и навыков субъекта деятельности, востребованных в современном обществе. Они обеспечивают активное погружение в деятельность, благодаря которой каждый участник совместного диалогового взаимодействия не только осознает необходимость приобретения основных умений коммуникативной деятельностной личности, но и разберется в способах их развития.
Технологии, в которых чередование разговора двоих и разговора нескольких (это когда один говорит, а остальные слушают) является необходимым и достаточным условием для организации учебной деятельности, осуществляемой в четырех организационных формах (индивидуальной парной, групповой и коллективной – работы в парах сменного состава) будут называться технологиями диалогового взаимодействия.
Работая в паре, ученики учатся, попадая в конфликт, выходить из него, идти на компромиссы и уметь договариваться, быть внимательными и считаться с партнерами, с их мировоззрениями и интересами, с принадлежностью к другой национальности и родовой культуре, так как развивается чувство ответственности за свои поступки и за поступки собеседника.
Процесс обучения при использовании технологий диалогового взаимодействия приобретает естественность в организации межличностных отношений. Каждый, реализуя свою собственную цель, понимает, что более качественного результата он может добиться, общаясь с другими. Так, приобретая опыт личностного взаимодействия в обучающем диалоге, любой участник этого диалога имеет возможность развивать свои индивидуальные способности и качества личности. В ходе диалогового обучения школьники учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа информации, обсуждать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссии, общаться с другими людьми.
Для повышения эффективности учебного процесса рекомендуется использовать технологии диалогового взаимодействия:
работа в парах постоянного и сменного состава;
работа в малых группах;
взаимообмен заданиями;
технология рефлексивного чтения - методика Ривина;
технология взаимного обмена текстами - методика «Взаимопередача тем».
При использовании технологии диалогового взаимодействия у учащихся исчезает один из вечных школьных страхов – страх совершить ошибку, страх осуждения за неправильную мысль, страх не угадать то направление размышления, которое соответствует теме урока, страх не справиться с таким огромным объемом материала.
Рассмотрим подробнее методику Ривина Александра Григорьевича, в основе которой лежит несложная система, благодаря которой ученик может пройти материал самостоятельно, проработать его совместно в паре с другим учеником, получить в случае неточного понимания корректирующие указания преподавателя и, убедившись, что тема усвоена, перейти к следующей.
Отдельно хочется отметить, что в системе заложено взаимодействие участников, при котором ученик может уделить необходимое время изучению тех тем, усвоение которых представляет сложность именно для него.
Работа в парах была уже давно известна миру. Открытие Ривина заключается в создании новой формы коллективной организации обучения – работы в парах сменного состава, где перемена в паре участников происходит в минимально короткие сроки – каждые 5–10 минут, а в процесс оказываются вовлечены одновременно десятки обучающихся.
Для проработки учебных текстов используются карточки, в каждой из которых изложена небольшая часть материала – предложение или абзац. Каждый участник получает текст и прорабатывает его поабзацно (по частям) в парах сменного состава (каждый абзац в новой паре) следующим образом:
для проработки первого абзаца участник находит себе напарника, которому читает вслух свой абзац;
обсуждает, выясняет содержание этого абзаца;
озаглавливает абзац (именно озаглавливает, а не конспектирует);
записывает заголовок в специально отведенное в тетради место.
Таким же образом он помогает своему напарнику разобраться в его абзаце, озаглавить. Заглавие своего абзаца напарник записывает в свою тетрадь. При этом у каждого участника сводной группы своя тема.
После этого для проработки своего второго абзаца участник ищет нового напарника (этот выбор делается случайным образом), рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику. Третьему напарнику ученик рассказывает уже содержание первых двух абзацев. И так далее. Так как при проработке определенного абзаца участник пишет его заглавие в свою тетрадь, то у него постепенно появляется подробнейший план данной темы. При воспроизведении изученной части темы участник читает название первого абзаца и восстанавливает (вслух) его содержание, затем читает название второго абзаца и восстанавливает его содержание и т.д. При этом, если у него появляются затруднения, он может заглядывать в текст.
Вторая часть карточки содержит взаимосвязанные между собой вопросы и задания, приводящие к пониманию первой части. Часто в одной карточке предлагаются вопросы, задания разных уровней сложности, которые направлены не только на понимание конкретного текста, но и на важные особенности структуры, глубокого понимания сути предмета в целом.
После проработки всего текста, для закрепления и систематизации полученных знаний, участник выступает по данной теме перед малой группой. Здесь происходит уточнение понимания всей темы, звучат вопросы других учеников и учителя.
«Доводящая карточка», как принято называть эти рабочие материалы, может содержать заведомо труднопонимаемый отрывок текста, либо текст со спорными идеями, с неоднозначным ответом, с логической незавершенностью, требующими субъективной оценки. Прочитав или услышав одно и то же, каждый из напарников что-то понимает по-своему, в чем-то их мнения совпадают. В ходе диалога представления каждого из партнеров по поводу предмета обсуждения расширяются, углубляются, уточняются.
Методика «Взаимопередачи тем» предназначена для организации изучения теоретического учебного материала на основе работы учащихся в парах сменного состава.
Основная идея организации занятий проста. Сначала ученикам раздаются темы изучаемой программы так, что разные ученики получают разные темы, которые могут изучаться в порядке, не зависящем друг от друга. Каждый ученик самостоятельно изучает свою тему и сдаёт учителю, потом ученики, обучая друг друга, изучают все темы.
После этого происходит обсуждение тем. Цель обсуждения в том, чтобы понять, где и в чем мнения обсуждающих совпадают, а затем за счет друг друга свои представления расширить.
Обсуждение включает несколько приемов:
– восстановить то, что сказал учитель или ученик, или что прочитал;
– интерпретировать текст (мысли) автора, т.е. высказать свое мнение, отношение к этим мыслям, дать свою оценку, выразить оценки других авторов;
– задавать вопросы.
Указанные приемы могут использоваться как в комплексе, так и в отдельности.
Совместно можно изучать то, чего никто из участников еще не знает. Напарники находятся в позиции изучающих. Предмет совместного изучения – это тексты третьего. Для изучения текстов разных стилей нужны разные техники: научные тексты требуют логической работы, художественные – понимания чувств, образов, ассоциаций автора. В свою очередь, необходимо разрабатывать специфические приемы для изучения разных по типу абзацев тех же научных текстов – фрагментов, отражающих понятия, абзацев, описывающих процессы или события, текстов-рассуждений.
Во время обучения участники выступают в разных позициях: один – обучающий, другой – обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй становится носителем того, чем владеет первый. Таким образом, предмет обучения – информация (знания) или способы действия, которыми владеет напарник.
Алгоритм работы по методике «Взаимопередачи тем».
- Получив карточку, проработайте ее самостоятельно сделав соответствующие записи в тетради и выполнив задания второго уровня сложности.
- По цветовому сигналу найдите партнера.
- Назовите свою тему партнеру и познакомьте его с содержанием задания и текстом учебника.
- Расскажите партнеру содержание нового абзаца текста.
- Подождите, пока партнер прочтет этот текст по книге.
- Обсудите содержание данной части, задайте друг другу вопросы, выпишите необходимые сведения, заполните таблицы, напишите уравнения.
- Следите за выполнением партнером задания первого уровня сложности, проверьте его, проконсультируйте.
- Работайте над передачей своей темы до конца по указанному алгоритму, начиная с шага 3.
- Ваш партнер передает вам свою тему по приведенному алгоритму.
- Обменяйтесь дидактическими карточками и выполняйте задания второго уровня сложности.
- Если ваш партнер не готов к проверке, выполните третье задание.
- Сверьте выполненные задания, обсудите результаты, в случае разногласий обратитесь к учителю.
- Поблагодарите друг друга и найдите по цветовому сигналу нового партнера произвольно или по маршруту.
- Работайте с ним по данному алгоритму.
- По окончании заполните экран учета, отметив отработанные темы.
«Я буду рядом с тобой, но я не буду вторгаться в твой внутренний мир. Я буду поддерживать и подбадривать тебя , чтобы ты пробовал что-то новое, чтобы ты рисковал на пути к познанию, но я никогда не буду толкать тебя силой.» (К. Роджерс)
Литература:
1. Гольдин, В.Е., Сиротинина, О.Б., Ягубова, М.А. Русский язык и культура речи. Учебник для студентов – нефилологов. Издательство: ЛКИ.- 2008.
2. Культура русской речи: Учебник для вузов/отв. ред. д.ф.н., проф. Л.К. Граудина и д.ф.н., проф. Е.Н. Ширяев. – М.: Норма, 2004. – 560с.
3. Лингвистический энциклопедический словарь/Главный редактор В.Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия. – 1990. - 683c.
4. Мкртчян, М.А., Бондаренко, Л.В. Изучение текстов по методике Ривина // Саяногорск, 1989.
5. Мкртчян, М.А. Методика взаимопередачи тем // Начальная школа. № 2, 1993.
6. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: Издательство ИКАР, 2009.
7. Педагогическое речеведение. Словарь – справочник. – М.: Флинта, Наука. Под ред. Т.А. Ладыженской, 1996.
8. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов/ Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева. 12е изд. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 554с.
9. Стилистический энциклопедический словарь/под ред. М.Н. Кожиной, М., 2006.
10. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: 1974
Другие статьи
- Формирования интереса учащихся к национальной и зарубежной культуре на уроках и во внеклассной работе по английскому языку
- Форма реализации и стиль ученического самоуправления
- Деформация тел
- Инновационный характер использования компьютерного моделирования в историческом краеведении
- Активизация познавательной деятельности учащихся через модульно-рейтинговую систему организации контроля и оценки знаний
- Система работы по организации дистанционного обучения с детьми – инвалидами в 2009 – 2011 учебном году в Гатчинском районе
- Реализация внеурочной деятельности в начальной школе в рамках ФГОС
- Моделирование воспитательной системы в группе продлённого дня в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья
- Совершенствование системы дополнительного образования через организацию работы интегрированного клуба «Отечество»
- Оптимизация военно-патриотического воспитания в условиях модернизации Российского образования
Комментарии
Комментарии отсутствуют
Чтобы оставить комментарий, пожалуйста, зарегистрируйтесь и авторизируйтесь на сайте.
