Далеко не все, даже взрослые люди, готовы брать на себя осознанную ответственность при планировании перспектив своего развития. «Выпускник школы еще не готов в полной мере осознать все стороны своей будущей жизни и нуждается в поддержке со стороны взрослых (психологов, педаго­гов, родителей, а в идеале — всего общества)» [1. С. 3]. И поэтому так важна профориентационная работа в школе с выпускниками.  Ведь в XI классе решается вопрос о дальнейшей жизни: куда поступать, какую выбрать профессию? По существу, от выпускника школы общество требует профессионального самоопределения, что является, по мнению Е.Ю.Пряжниковой и Н.С.Пряжникова, высшим уровнем профориентации.  При этом выпускник школы должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Человек должен быть готов самостоятельно и осознанно делать ответственные жизненные и профессиональные выборы. Причем делать их  без посторонней помощи. Это сама по себе крайне сложная задача. Еще более она усложняется в наше время, когда разрушены выработанные предыдущими поколениями стереотипы и  ценности.
Перед школьными специалистами в области профориентации сегодня ставят задачу полноценного, системного и постепен­ного формирования субъекта самоопределения. «Идеальные цели, как известно, не всегда достигаются, но их смысл состоит в том, чтобы указы­вать путь, направление движения (или вектор развития)» [Там же].
Цель работы: психолого-педагогическое сопровождение процесса дальнейшего построения образовательного маршрута и выбора профессии выпускниками школы.
Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы выбора профессии.

2. Проведение исследования.

3. Профконсультирование учащихся с целью построения дальнейшей индивидуальной траектории обучения и выбора профессии.

4. Сравнительный анализ результатов.

Объект:  профессиональное самоопределение старшеклассников.
Предмет: процесс динамики профессионального самоопределения старшеклассников.

Теоретико-методологической основой написания данной работы послужила концепция профессионального становления Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, работы В.Франкла, Д.Бьюдженталя,   Н.С. Пряжникова.

Предположение, выносимое на защиту (гипотеза):

работа по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников  поможет выпускникам школы научиться адекватно оценивать свои сильные и слабые стороны, проектировать профессиональное будущее.

          Исследование проводилось в течение двух учебных лет. Стартовая диагностика – 10 класс,  основная работа – со вторая половины первого семестра 10 класса по вторую половину второго семестра 11 класса; всего 10 занятий. Подведение итогов – последний учебный месяц 11 класса.

Культурно-исторический аспект появления профориентации

Сущность профессионального самоопределения состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой  трудовой деятельности. В нахождении смысла в самом процессе самоопределения [2.].    

Первые лаборатории профориентации появились в 1903 г. в Страсбурге (Франция) и в 1908 г. в Бостоне (США). Обычно выделяют следующие причины появления первых профориентационных служб: бурный рост промышленности, миграция людей из сельской местности в города, проблема поиска работы, проблема отбора наиболее «подходящих» людей уже со стороны работодателей. Но все это причины, скорее, социально-экономические. Главная психологическая причина появления профориентации заключается в том, что именно в этот период и именно в этих странах перед значительным количеством людей возникла проблема свободы выбора, чего раньше не было (или было характерно лишь для отдельных людей, которые не могли и не хотели жить по заранее заведенному  порядку). Такая свобода действительно порождала множество проблем, и главная из них — это ответственность за важные жизненные выборы, к которой большинство людей были не готовы. [1].

Первая служба по «приисканию» работы в России появилась в 1897 г., но только в годы первой мировой войны эти службы приобрели государственный статус. Фактически это была еще не профориентация, а трудоустройство [1]. До революции в России издавались журналы, в которых содержалась информация о профессиональных учебных заведениях: «Студенческий альманах», «Адрес- календарь». В Санкт-Петербурге профессор Н.Киреев безвозмездно помогал молодым людям в выборе факультета и специализации в университете, а чуть позже М.А.Рыбникова и И.А.Рыбников перенесли эту инициативу в некоторые гимназии. Конечно, в дореволюционный период  ни о какой профориентации как о са­мостоятельном научно-практическом направлении  речи еще не было, но условия уже создавались. Выделяли четыре типичных варианта выбора будущей профессиональной сферы деятельности: согласно семейным традициям; случайно, необдуманно; по призванию; по расчету [3].

В СССР проблемы трудовой подготовки, а в дальнейшем и профориентации стали важнейшими темами марксистской идеологии. При Центральном институте труда, открытом в 1921 г. по прямому указанию В.И.Ленина, была создана лаборатория, занимавшаяся вопросами профориентации. Проблемы профориентации стали разрабатываться во Всеукраинском институте труда (Харьков), в лаборатории по выбору профессии при психофизиологическом отделении Казанского бюро научной организации труда, в Московском институте профзаболеваний им. Обухова и в других местах. В 1922 г. в Наркомате РСФСР был рассмотрен вопрос о создании для подростков бюро по выбору профессии. [3].
Первое бюро профессиональной консультации появилось в 1927 г. при Ленинградской бирже труда. В школах вопросами профотбора занимались педагоги. В 1930-е гг. Центральная лаборатория по профконсультации и профотбору ВЦСПС начала разрабатывать систему школьной профориентации. В 1932 г. был создан штаб по координации исследований проблем школьной профориентации. Таким образом, в период нэпа и в начале 1930-х гг. профориентация активно развивалась.

В 1936 г. вышло Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических  извращениях в системе Наркомпроса» [25]. И уже в 1937 г. в школах  резко сворачивают профориентационную работу.

Только в конце 1950-х гг. стали появляться первые диссертации по проблемам школьной профориентации. В 1960-е гг. была организована группа профориентации в НИИ теории и истории педагогики АПН СССР (руководитель А.Н.Волковский). Открыта лаборатория профориентации в НИИ психологии в Киеве (руководитель Б.А.Федоришин); организован Научно-исследовательский институт трудового обучения и профориентации при Академии педагогических наук СССР  (руководитель А.М.Голомшток).
В 60-х –70-х гг.  на первом месте оказывались не интересы личности, а интересы народного хозяйства и обороноспособности страны. В профориентации активно использовалась профагитации  типа «Все на БАМ!».  Старшеклассники стали осваивать рабочие специальности сначала при школах, а с середины 70-х годов ХХ века – в учебно-производственных комбинатах (УПК).
В Екатеринбурге УПК появились в 1975 – 1976 гг. в каждом районе после выхода постановлений РК КПСС. В 1975 году в  микрорайоне Эльмаш по адресу ул.Баумана, 31 специально для этих целей было капитально отремонтировано двухэтажное  здание бывшей школы № 56, а с предприятий района (завод им. Калинина, Турбомоторный завод, «Уралэлектротяжмаш», агротепличное хозяйство, швейное ателье) были направлены специалисты для обучения старшеклассников рабочим профессиям. На Уралмаше при помощи Уралмашзавода был открыт УПК-1 на ул.Машиностроителей. Учащиеся старших классов (а с середины 80-х гг. и выпускные классы основной школы) один день в неделю обучались в учебно-производственных комбинатах по выбранной специальности (как правило, это было швеи, агрономы, бухгалтеры, чертежники, вожатые, токари). В начале 90-х гг. во всех УПК появились психологи-профконсультанты, которые помогали учащимся определиться с будущей профессией, используя наборы рекомендованных тестов. Однако уже к концу ХХ века часы на трудовое обучение были сокращены с 6 часов до 1 часа в неделю, была отменена обязательная производственная практика. Трудовое обучение заменили предметом «Технология». Вопросам профессионального самоопределения отводился уже не весь учебный год, а лишь несколько часов в программе. Однако учащиеся имели возможность бесплатно неограниченное количество раз в течение учебы в УПК обращаться за помощью к психологам-профконсультантам самостоятельно или вместе с родителями.
В XXI веке в Екатеринбурге началась полная ликвидация УПК (МУК и ЦО). Часть закрыли, а часть объединили с вечерними школами, что также означало их ликвидацию. Учебно-производственные комбинаты в Орджоникидзевском районе прекратили свое существование в сентябре 2011 года. УПК-2 (в 90-х гг. переименованный в МУК «Импульс»)  был закрыт, а УПК-1 (переименованный в конце 90-х гг. в центр образования 224) превратился в вечернюю сменную общеобразовательную школу, откуда на сегодняшний день ушли практически все специалисты, занимающиеся профориентационной работой. Фактически с этого времени школы  Орджоникидзевского района должны, не имея соответствующих специалистов, а во многих школах и просто педагогов-психологов, сами организовывать процесс профориентации своих учащихся.
В литературе выделяют следующие этапы развития проблематики профессионального самоопределения.
Конкретно-адаптационный этап. Главная задача — помочь клиентам «трудоустроиться»; характерен для периодов социально-экономических бедствий и массовой безработицы.
Диагностико-рекомендателъный этап. В основе — «трехфакторная модель» Ф.Парсонса: изучение требований профессии к человеку — первый фактор, исследование качеств человека с помощью тестов — второй фактор, сопоставление требований с качествами человека и выдача рекомендации о пригодности или непригодности к данной профессии — третий фактор. При этом качества человека и требования профессии рассматриваются как относительно стабильные, что и служит основой для «объективного» выбора. Именно по такой модели работали психологические службы учебно-производственных комбинатов.
Искусственная «подгонка» человека и профессии. Возможны варианты: обман, манипуляция, агитация на непривлекательные профессии. Умелая продажа себя на рынке труда (это, скорее, уже обман предприятий и государства в целом со стороны клиентов, прошедших подготовку на различных консультациях и тренингах; например, сейчас во многих магазинах имеется масса пособий по «эффек­тивному построению карьеры», основанной на «умелой продаже себя работодателю»); разработка методик с элементами манипуляции.
Диагностико-корректирующая, диагностико-развивающая профконсуль­тация. В отличие от диагностико-рекомендательной модели профори­ентационной помощи, основанной на неизменности качеств и требова­ний профессий, здесь все основано на учете изменений выбираемых профессий, в их требованиях к человеку, а также на учете меняющегося клиента.
Учет изменяющегося общества. В дополнение к изменяющимся профессиям и изменяющемуся человеку происходит учет динамики общественных процессов. Сама профессия все больше начинает рассматриваться как средство для построения своего жизненного успеха, а также как средство для нахождения с помощью профессии своего места в данном обществе. Основные понятия, характерные для данного уровня развития профориентации: «профессиональный и жизненный успех», «карьера», «образ жизни».
Учет изменения (развития) «ценностно-нравственного, смыслового ядра» самоопределяющегося человека. На данном уровне профориентационной помощи учитывается изменение представлений самоопределяющегося человека о самом смысле его профессионального выбора. Также учитывается не просто «успех», но и «моральная цена» за такой успех.
Традиционно выделяют две основные стратегии (подходы) в профессиональном самоопределении: диагностическую (диагностико-рекомендательную) и развивающую. Стратегии также разделяют на две большие группы: допустимые подходы и недопустимые, нежелательные подходы.
Допустимые стратегии.
1. Тестологическая. В ее основе – стандартизированные испытания профпригодности. Преимущества подхода при грамотном использовании тестов в получении достоверных результатов. Недостаток тестов в том, что сложно полностью стандартизировать процедуру обследования, много некачественных тестов, часто тесты не позволяют учитывать меняющиеся способности клиента – подростка, рекомендации имеют невысокую прогностичность.
2. Информационно-просветительская. Главная задача – вооружить клиента необходимой информацией. Однако сейчас проблема часто заключается не в том, как помочь клиенту найти информацию, а как помочь разобрать в противоречивой информации.
3. Рационалистическая. Предполагается, что профессиональный выбор можно рационально просчитать. Популярны разработки и использование компьютерных методов принятия решения.
4. «Глубинная», психоаналитическая стратегия. Основана на выявлении «внутренних» стремлений самоопределяющегося человека.
5. «Гуманистическо-психотерапевтическая». Эта стратегия базируется на уважительном отношении к уникальности и целостности самоопределяющегося человека. Недостаток стратегии в том, что недооценивается роль социума в формировании личности.
6. Организационно-управленческая. В основе – система профориентации, предполагающая взаимодействие самых разных социальных институтов: школы, психологических центров, общественных организаций, предприятий, учебных заведений профессионального образования.
7. «Частичные услуги». Стратегия предполагает ограниченную помощь: только профдиагностика или только профинформирование, или помощь в принятии решения.
8. Идеологическая. В основе стратегии лежит предположение, что на жизненные выборы оказывают сильное влияние господствующие в обществе идеи.
9. «Принудительная» - для особых случаев, например, при выборе рода войск призывника.
10. Активизирующая стратегия. В основе – взаимодействие с клиентом и выведение его на уровень субъекта построения своей жизни. Важным условием такой стратегии является активная позиция, как консультанта, так и клиента, так как они фактически образуют единую систему решения профконсультационной проблемы.
Нежелательные стратегии.
1. Стратегия «обмана». 
2. Стратегия самообмана.
Отдельно можно выделить формальную и неформальную стратегии профориентационной помощи. При формальной профориентации клиентов подталкивают к тем выборам, которые поощряются правительством или местными органами власти. Реальная (неформальная) профориентация больше исходит из потребностей клиента.
Соотношение понятий  «профориентация» и «профконсультация»,
«профессиональное самоопределение», «карьера»,  
«профессиональный выбор»
В профориентации традиционно выделяют следующие направления:
профинформация, профагитация, профпросвещение, профдиагностика (включая длительное отслеживание основных линий развития, профотбор и профподбор) и профконсультация. Профориентация предполагает широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация как индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самооп­ределении.
И профориентация, и профконсультация — это ориентирование школьника (оптанта), тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с самоориентированием учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения (по Е.А.Климову) [1].
Профессиональное самоопределение зависит от внешних (благоприятных) условий. Соотносится с такими  понятиями, как «самоактуализация», «самоосуществление».
Е.А.Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения:
 1) гностический (перестройка сознания и самосознания);
2) практический (реальные изменения социального статуса человека).
Самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальных возможностей – «самотрансценденцию» (по В.Франклу):  полноценность человеческой жизни определяется через способность  выходить за рамки самого себя, в умении  человека находить новые смыслы в конкретном деле.
Понятие «карьера» широко распространено на Западе. Например, в США профориентация часто вообще называется «психологией карьеры». В России под словом «карьера» — понимают  успех в какой-либо деятельности.  «Карьера – это осознанное отношение к собственному движению по ступеням мастерства в избранной сфере деятельности» [4. С.20]. В американской традиции карьера (по Дж.Сьюперу) — это определенная последовательность и комбинация ролей, которые человек выполняет в течение своей жизни (ребенок, учащийся, отдыхающий, работник, гражданин, супруг, хозяин дома, родитель...). Такое понимание близко к жизненному самоопределению в русской традиции [5].
Профессиональный выбор, в отличие от профессионального самоопределения (по Е.И.Головахе), — это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника. Решение может быть осуществлено как с учетом, так и без учета отдаленных последствий. В последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными целями.
 Психологические особенности профессионального самоопределения
 
Сущность профессионального самоопределения, мнению Е.Пряжниковой, состоит в поиске и нахождении  смысла в самом процессе самоопределения. 
В.Франкл считал, что каждый человек незаменим, и жизнь его неповторима. Двойная уникальность требует от человека большой ответственности. Жизнь представляет собой цепь вопросов, отвечать на которые человек должен своей ответственностью, своими решениями, своим выбором [6]. Перед человеком нужно ставить цели. «Человек не только ответственен за то, что он делает, но также за то, каким он является» [6. С. 46]. Поиск  ценностей в жизни и трудовой деятельности может вызвать у человека внутреннее напряжение. Однако именно это напряжение  служит необходимым условием психологического здоровья. Душевное здоровье основано на напряжении между тем, чего человек уже достиг, и тем, что ему еще предстоит осуществить. Или тем, кем он есть, и тем, кем ему еще предстоит стать [7]. Бремя выбора побуждает к тому, чтобы ставить в один ряд должное с возможным, осознавая при этом свою индивидуальную неповторимость [8].
Профессия сама по себе не является единственным путем к самовыражению. Важна не работа, а то, как человек делает эту работу. «Стоящего неподвижно – обходят, довольный собой – потерян», - писал В.Франкл. «Самая большая ошибка, которую мы можем  совершить, - это почитать на лаврах» [8. C. 128]. Бьюдженталь говорил о том, что, мы решаем задачу длиною в жизнь по созданию мира и определению нашего места в нем. Но каждый человек в одиночку плетет свой узор существования. Этот узор представляет собой способ отвечать на ключевые вопросы: что важно в жизни? что приносит удовлетворение? [9].
Профессиональное самоопределение, по мнению Э.Ф.Зеера,  предполагает вы­работку собственной позиции в ситуации, характеризующейся большой степе­нью неопределенности. Чтобы определиться в проблемно-ориентационной си­туации, личности нужно соотнести свои потребности, позиции, интересы, мечты с собственными возможностями: подготовленностью, способностями, эмо­ционально-волевыми качествами, состоянием здоровья. Возможности, в свою очередь, необходимо соот­нести с требованиями профессионального учеб­ного заведения, профессии, специальности, конкретной трудовой функции [10].
Старшеклассникам крайне сложно выбрать профессию. Профессиональные намерения диффузны, неопределенны. Профессионально ориентированные мечты и романтические устремления реализовать в настоящем невозможно. Неудовлетворенность реально наступившим будущим стимулирует развитие рефлексии — осознания собственного «Я» (кто я? каковы мои способности? каков мой жизненный идеал? кем я хочу стать?). На основе оценки своих способностей и возможностей, престижа профессии и ее содержания, а также социально-экономической ситуации девушки и юноши самоопределяются в путях получения профессионального образования и резервных вариантах приобщения к профессиональному труду. Таким образом, для старшеклассников актуальным является учебно-профессиональное самоопределение — осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки.
Говоря о профессиональном самоопределении выпускников школы, важно обозначить следующие моменты: во-первых, задача состоит в том, чтобы подготовить учащегося к осознанному выбору дальнейшего маршрута обучения; во-вторых,  профессиональная ориентация осуществляется путем внешнего ориентирования учащегося в мире профессий, внутреннего осознания им своих индивидуально-психологических особенностей и выбора профессии. То есть, результатом психологического консультирования является профессиональное самоопределение учащегося [10].
Главная психологическая причина заключается в том, что перед значительным количеством молодых людей возникла проблема свободы выбора, которая, в свою очередь,  порождает множество проблем и главная из них - это ответственность за важные жизненные выборы, к которым большинство не готовы. Именно поэтому многие учащиеся не в состоянии на этапе завершения школы определиться с будущей сферой профессиональной деятельности и соответственно будущим учебным заведением профессионального образования.
Мы рассмотрели теоретические воззрения таких авторов как Н.Маркова, Э.Зеер, Е.Климов, Н.Пряжников, В.Франкл. Определили сущность профессионального самоопределения, которое состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения. «Ориентации в профессиональном самоопределении предполагают не только «престиж» и «высокий заработок», но и, действительно, творческое построение своей жизни, и ориентацию на высшие человеческие идеалы и ценности» [10].
Следует отметить, что сегодня хорошо зарекомендовавшие себя методы в прошлом, не работают. Учащиеся не любят и в большинстве своем не хотят выполнять тесты типа ДДО, ОПГ, КАИ, так как готовые формулировки не удовлетворяют глубинного запроса подростка: чего я хочу на самом деле. Нет  в школах и возможности организовать профессиональные пробы школьников по интересующим их направлениям. Предлагаемые методики в сети интернет обрекают выпускника школы самостоятельно искать выход в лабиринте вопросов. Это приводит к разочарованию учащихся. Они не желают брать ответственность за выбор на себя. Большинство из них перекладывает решение вопроса на близких. Частично сильно упование на ЕГЭ («какие предметы сдам хорошо, такую специальность и выберу»). В результате, по данным исследований ВЦИОМ, лишь от  5% до 17% выпускников вузов продолжают работать по выбранной специальности по окончанию учреждения ВПО. Всё это говорит о том, что вопросам профессионального самоопределения нужно заниматься в школе, используя новые формы работы.  Процесс профессионального самоопределения может стать и методом адаптации и социализации выпускника к жизни в профессиональном мире. Предлагается заменить традиционный подход в профориентации, используемый последние десятилетия в работе со школьниками, от диагностики по известным наборам тестов, на сопровождение процесса поиска себя выпускником школы, осознания им своих противоречий, своих возможностей и ограничений. Необходима помощь старшеклассникам в построении дальнейшего образовательного маршрута с учетом возможных препятствий на пути к осуществлению цели.
Профессиональное сопровождение выпускника – это способ социализации всей его личности. Именно с этим связан широкий набор методик, используемых в данной работе – ассоциативные карты, проективные карты, ресурсные карты, фотоколлаж, сочинение, метафорические карты, беседа, техника задавания вопросов, упражнения по типу тренинга, ролевые и деловые игры, ментальные карты  и другие.
Под сопровождением профессионального самоопределения старшеклассников понимается поиск противоречий, затрудняющих адаптацию, которые надо диагностировать на всех уровнях. Работа по развитию профессиональных навыков и коррекции противоречивых взглядов происходит в удобном для школьника режиме – через ассоциации, подбор прилагательных, оформление ментальных карт, упражнения с последующей рефлексией. Таким образом, работа ведется на двух уровнях - глубинном (ассоциативные, метафорические карты, фотоколлаж) и личностном (сочинение, рефлексия), когда захвачены и бессознательный, и сознательный уровни.
Особенность данной работы в выявлении конфликтов внутри сознательной сферы и внутри бессознательной сферы и априорно между сознательным и бессознательным. Задача: методом психолого-педагогического консультационного воздействия и сопровождения устранить эти противоречия. В качестве формы психологической работы избран процесс профессионального самоопределения старшеклассников и коррекционная работа под маской подбора профессии. При этом профессия подбирается по врожденным склонностям старшеклассника, с учетом способностей, профессионально важных качеств.
                   Основанием для работы по сопровождению профессионального самоопределения выпускников школы стал запрос учащихся и их родителей.
 
Особенности группового консультирования  старшеклассников
 
Как было отмечено выше, в сентябре 2011 года школам города было запрещено передавать часы и контингент учащихся старших классов в межшкольные учебные комбинаты и центры образования с целью профориентации, для посещения ориентационных элективных курсов. Во многих школах нет ставок педагогов-психологов. А в учебных планах профильных старших классов часы отводятся на элективные курсы, поддерживающие профильные предметы. Таким образом, одна из основных проблем, которая возникает при сопровождении профессионального самоопределения старшеклассников, - это отсутствие как времени на подобную работу, так и соответствующих специалистов в школах. Выходом из создавшейся ситуации могли бы стать групповые консультации учащихся (естественно, с согласия, как самих учащихся, так и их родителей или иных законных представителей).
Групповая работа – это длительный процесс, но, в то же время, именно групповой процесс обладает уникальными возможностями, например, достичь сплоченности. Члены группы быстрее и легче начинают оказывать поддержку друг другу [18].
Группы могут быть использованы для терапевтических, обучающих целей или для комбинации и того, и другого. Некоторые группы работают, прежде всего, чтобы помочь людям в осуществлении фундаментальных изменений в способах их мышления, восприятия и поведения. Другие группы, сконцентрированные на обучении, предлагают участникам освоить конкретные адаптационные навыки.  Специальные группы в школах работают с образовательными, профессиональными, личными и социальными проблемами учащихся. Широко известен тот факт, что воздействовать на группу бывает иногда эффективнее, чем на одного человека Альфред Адлер придавал большое значение социальному контексту развития личности и формирования ее ценностей и жизненных целей: именно группа, по его мнению, оказывает воздействие на цели и ценности и помогает их модифицировать [15].
Несмотря на то, что в развитии конкретных  групповых методов российские психологи-практики шли по стопам своих западных коллег, всё же групповая психологическая работа имеет в России собственные глубокие традиции. Элементы методов, получивших впоследствии наименование тренинговых, активно использовались в нашей стране еще в двадцатые-тридцатые годы, когда изучались и внедрялись в практику методы профотбора и профконсультаций, когда создавались специальные тренажеры и разрабатывались приемы психологического воздействия на группу [Там же].
 По мнению И.В.Вачкова, начиная с тридцатых годов ХХ века, групповое движение в практической психологии стало приобретать размах. Не обращать внимания на этот факт академическая наука не могла. Метод психологической помощи людям, реализуемый через группу, оказался чрезвычайно эффективен и потому приобрел статус одного из самых популярных.
В основе групповой работы лежит ключевая идея изменения, трансформации человеческого Я в изменяющемся мире. В основе этой идеи лежит стремление помочь развитию личности путем снятия ограничений, комплексов, освобождения ее потенциала. Психологическое сопровождение в группе отличается от терапии, коррекции и обучения, во-первых, целью. Консультативные группы сконцентрированы на росте, развитии, расширении, предупреждении, самоосознании и освобождении от всего, что препятствует росту, терапевтические группы обычно сконцентрированы вокруг восстановления, лечения и реконструкции личности. Во-вторых, групповое сопровождение  связано с развитием личности в целом. В-третьих, когнитивный компонент не всегда является главным, может вообще отсутствовать [15].
         Группа вовлекается в межличностный процесс, в котором особое значение придается сознательным мыслям, чувствам и поведению. Групповому консультированию присуща ориентация на рост, и в этом случае основной задачей становится развитие внутренних ресурсов и внутренней силы. «Работа в группе позволяет осознать  возможность выбора и научиться делать его мудро» [11. С.14].
Групповое консультирование особенно удачно для работы с подростками, так как имеет ряд преимуществ: помогает изменить позиции, убеждения, взгляды, касающиеся себя и других, чувства и поступки, дает возможность выразить конфликтующие чувства и переживания, преодолеть неуверенность в себе и прийти к осознанию того, что профориентационные проблемы можно обсуждать совместно с ровесниками. Группа приводит подростка к постановке открытого вопроса о своих ценностях и о необходимости изменения некоторых из них. Подростки учатся взаимодействовать друг с другом. Они  моделируют и экспериментируют в безопасности с реальностью, исследуют свои пределы и ограничения [11].
Особенность групповой профориентационной работы со старшеклассниками в школе заключается в том, что приходится работать в рамках классно-урочной системы. Необходимо создать безопасную среду для учащихся, в рамках которой они могут высказывать свои мысли, пробовать модели поведения. Еще одна особенность – количество участников группы 22 - 25 человек возраста 16-18 лет. Время на работу ограниченно 40 минутами урока, которые включают в себя постановку проблемного вопроса, обсуждение, упражнения или деловую/ролевую игру, обратную связь (рефлексию).
Учитель на уроке играет роль консультанта, к которому предъявляются те же требования, что и к руководителю группы. Он должен успешно справляться с проблемами личного характера. Учитель как руководитель группы должен осознавать и выражать свои эмоции; быть уверенным в себе и осознавать свое влияние на других; обладать смелостью в процессе взаимодействия с группой;  быть готовым к конфронтации; верить в групповой процесс; проявлять  изобретательность и творчество; приходить в группу с новыми идеями [11].
Класс – это группа, которая встречается на регулярной основе. Это позволяет попросить участников прямо выразить то, что они хотят получить от групповой работы, например при быстром круговом опросе. В конце занятия выделяется время для рефлексии.  Несмотря на ограничения во времени, нельзя ставить крест на тех проблемах, которые появились в ходе группового занятия.  Полезной будет обратная связь, как в письменном виде, так и в форме произвольных рисунков или устного высказывания. «Способность к самоосознанию отличает нас от других животных и делает доступным свободный выбор» [11. С.70]. В работе рекомендуют использовать ролевую игру, «волшебный магазин» (психодрама), упражнения по типу тренинга (сами тренинги в школах могут проводить только сертифицированные специалисты с согласия родителей учащихся), элементы фототерапии (спектрокарты, фотоколлаж).
Работая с учебным коллективом необходимо помнить, что старшеклассники обладают правами участников группы – право на информацию, выход из группы (заняться своими делами в конце класса, не мешая остальным членам группы), получение и предоставление обратной связи, продолжение обучения и самопознания. В классе учащиеся не всегда готовы прорабатывать свои проблемы полностью (это и не безопасно для них), поэтому всегда должна быть возможность продолжения разговора в безопасном режиме, иногда за рамками группового занятия.
В основу работы была положена структура психологического консультирования, предложенная Р.Кочюнасом [12].
Этап 1. Исследование проблем. На этой стадии был установлен контакт, достигнуто обоюдное доверие. Проведена первичная диагностика с помощью методики написания сочинения.
Этап 2. Двумерное определение проблем. На этой стадии были охарактеризованы проблемы через обобщение результатов, полученных с помощью сочинений.
Этап 3. Идентификация альтернатив. На этой стадии выяснялись и открыто обсуждались возможные альтернативы решения проблем, которые могли бы использовать.
Этап 4. Планирование. Критическая оценка выбранных альтернатив решения. Составление плана реалистичного решения проблем.
Этап 5. Практическая деятельность. Реализация плана решения проблем. Консультант помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а также с пониманием возможности неудачи в достижении целей. Клиент должен усвоить, что частичная неудача — еще не катастрофа и следует продолжать реализовывать план решения проблемы, связывая все действия с конечной целью.
Этап 6. Оценка и обратная связь. На этой стадии планируется обсудить и оценить уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщить достигнутые результаты.
 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Сбор информации
Для эффективной групповой консультации была составлена характеристика групп. В школе несколько профильных классов. В диагностике приняли участие информационно-технологический класс, где углубленно изучают математику и информатику и социально-гуманитарный с углубленным изучением русского языка, литературы, на повышенном уровне обществознания. Часть учащихся испытывает тревогу из-за неопределенности профессиональных намерений. Проблему не решили ни классные часы, посвященные вопросам профориентации, ни участие в городском проекте «Профи-дебют: масштаб – город», когда у учащихся была возможность посетить учреждения высшего образования.  Был сформулирован первичный коллективный запрос: помощь в профессиональном самоопределении.
С целью конструктивного выстраивания диалога с группами выявлено, что подавляющее большинство старшеклассников по темпераменту относятся  к сангвиникам (40%), чуть меньше – к холерикам (30%), остальные - флегматики (15%) и меланхолии (15%). Таким образом, подавляющее большинство – экстраверты. Во время групповых занятий такому типу людей нужно предоставлять возможность общения и обсуждения.
Были выявлены ведущие типы интеллекта в группе:
визуально-пространственный – люди этого типа мыслят образами и «картинками», хорошо воспринимают карты и диаграммы, любят наблюдать всё в движении, рассматривать слайды и фотографии. Для такого типа учащихся рекомендуют рисование схем, составление таблиц, упражнения типа «незаконченные предложения»;
музыкальный – эти люди имеют хорошее чувства ритма, в работе с ними рекомендуют использовать двигательные упражнения;
кинестетический  - лучше всего учатся, передвигаясь, прикасаясь и манипулируя предметами. В работе с ними рекомендуются двигательные упражнения и ролевые игры;
межличностные – любят всегда быть в кругу  людей, лучше всего обучаются, будучи вовлечены в общение с другими. В работе с ними рекомендуются ролевые игры, дебаты, дискуссии, работы в малых группах, интервьюирование, участие в театральных постановках.
Еще одна особенность выпускников старшей школы – это дети компьютерного века, лучше всего воспринимающие информацию в виде символов.
Учитывая все эти особенности, были подобраны методы работы.
На первоначальном этапе для точного формулирования запроса было проведено исследование с использованием метода сочинения.  Сочинение написал 61 старшеклассник. Из них мальчиков – 30, девочек – 31. Возраст учащихся – 16 – 18 лет. 
По результатам сочинений определились три группы:
1) те, кто уже выбрал профессию - 23 человека, из них 9 девочек и 14 мальчиков.
2) те, кто считает, что профессия навязывается извне (родителями, другими родственниками, знакомыми и друзьями) – 4 человека, их них 3 девочки и 1 мальчик.
3) те, кто еще не выбрал профессию – 34 человека, из них 19 девочек и 15 мальчиков.
По результатам обработки сочинений можно сделать вывод, что уже определились с будущей профессией 36,5%. Считают, что профессиональный выбор навязывается им без учета их собственного мнения и желаний – 6,3% опрошенных, не определились с профессией – 57,2% из числа написавших сочинения. Таким образом, помощь в психологическом сопровождении профессионального самоопределения понадобилась 63,5% старшеклассников, написавших сочинения (70,9% девочек и 53,3% мальчиков).
Сложность работы заключалась в том, что в каждом классе,  участвующем в исследовании, присутствовали представители всех трех обозначенных групп. Результаты отслеживались отдельно по мальчикам и отдельно по девочкам.
Были проанализированы прилагательные, которые использовались учащимися в сочинении. Повторяющиеся прилагательные были объединении в  группы. У мальчиков профессии характеризуются следующими группами слов: «ужасная», «отличная», «большая», «престижная», «сложный», «уважаемая», «увлекательная». У девочек по результатам сочинений были выделены группы: «большой», «будущий», «творческая», «современный», «престижная», «актуальный», «высокооплачиваемая».
При анализе сочинений не выявлено статистических различий между мальчиками и девочками. Существует содержательная разница: у мальчиков появляется категория «ужасная», девочки такой категории не отметили. В то же время девочки отметили схожие категории о деньгах – «высокооплачиваемая» «большая».
Таким образом, можно сделать вывод, что и мальчиков, и девочек интересуют престижные и популярные профессии. Различия незначительны. Мальчики хотели бы иметь увлекательную, уважаемую и интересную профессию. Девочки - современную, актуальную, высокооплачиваемую и творческую. Мальчики, в отличие от девочек, высказали опасения, что профессия может оказаться сложной, скучной, тяжелой. Девочки, судя по сочинениям,  об этом еще не задумывались.
Выбравшие профессию, как мальчики, так и девочки, руководствовались принципом престижности. Этому условию, по  мнению старшеклассников, отвечают  отмеченные в сочинениях профессии. 5 раз упоминалась профессия экономист; 3 раза называлась профессия юрист;  по 2 раза – журналист, инженер, врач;  1 раз - летчик ВВС, перево­дчик,  музыкант, химик, строитель, тестировщик компьютерных программ и комплектаций.
В целом по результатам сочинений и бесед выяснено, что у учащихся преобладают романтические и инфантильные представления о профессиях, нет представления о построении образовательного маршрута после окончания школы. Выбор будущей профессии связывается с предметами, которые легче даются в школе, а, следовательно, дают шанс на успешную сдачу ЕГЭ.
Результаты сочинений были доведены до сведения учащихся. После небольшого совместного обсуждения были высказаны предложения продолжить работу в рамках группового консультирования. Результатом работы должна стать разработанная каждым выпускником самостоятельно траектория дальнейшего образовательного маршрута, где будут отражены основные и запасные направления – желаемая профессия, учебное заведение, экзамены по выбору.
 Описание методов
Ассоциативные, проективные и метафорические карты.
Учитывая особенности темперамента, ведущего вида деятельности, склонности к символьным обозначениям и предпочтению к коллективному обсуждению, были подобраны методы работы. Использовались проективные методики – ассоциативные и метафорические карты, проблемные вопросы.
Для создания атмосферы безопасности, доверия и безбоязненного высказывания собственного мнения были использованы ассоциативные фотографические карты «Спектрокарты» А.Копытина и У.Холкалы.
Фотография затрагивает многие проблемы бытия современного человека, его глубинные мотивы и страхи, сознательное и бессознательное. Она непрерывно связана с процессом развития и социализации, а также общением людей. Кроме того, она тесно связана с игрой и творческими способностями человека. Всё это делает фотографию незаменимым помощником консультанта в работе с клиентами, которые по каким-либо причинам не решаются высказывать свои мысли вслух [14]. Учащиеся относятся к той категории клиентов, у которых могут возникать страхи при высказывании своего мнения. Кто-то боится смешков, кто-то боится быть искренним, кто-то опасается, что его внутренние переживания станут известны другим. Фотографии позволяют клиентам говорить как бы не о себе, что делает процесс консультирования более комфортным. «Неслучайно в последние годы в разных странах мира стремительно повышается интерес к использованию фотографии с целью оказания психической помощи (психотерапии) и развития человеческого потенциала» [14. С. 9]. Спектрокарты применяются с целью повышения эффективности обучения, тренинга и психотерапии. Спектрокарты относятся к общей группе ассоциативных карт. Фотографические образы обладают значительным потенциалом для активизации творческого мышления и психотерапевтической работы. Сила воздействия ассоциативных фотографий заключается в их символичности, что делает процесс консультирования, как было отмечено выше,  безбоязненным и открытым.
Используя спектрокарты, учащиеся озвучивали ассоциации, появившиеся в ходе выбора фотографий. Те и другие использовали группы слов «путешествие», «спокойствие», «фундамент». Статистического различия между работами мальчиков и девочек не выявлено. Различается содержание. Мальчики выявили такие категории как «успех», «командировки», «козыри», «новое». Девочки – «свобода», «семья», «нагрузка», «творчество».  
Учитывая, что учащиеся не любят работать несколько занятий подряд с одними и теми же ресурсами, были использованы различные ассоциативные карты, в том числе проективные сказочные карты, метафорические карты «Пути-дороги», «Окна и двери», метафорические карты Т.Зинкевич-Евстигнеевой и ресурсные карты ОН.  
На каждом занятии учащимся предлагался набор карт, задавались вопросы, различные по формулировке, но имеющие общий смысл. Например, предлагалось подумать над темой «Мои ожидания и предпочтения от будущей профессиональной деятельности», а затем предлагалось выбрать понравившуюся спектрокарту. Учащиеся имели возможность подойти к столу, рассмотреть все карты в течение 5 минут и взять понравившуюся. Затем учащиеся по цепочке говорили о том, что изображено на карте и свою ассоциацию с ожиданиями и предпочтениями от будущей деятельности. Работа заканчивалась обсуждением.
Проективные сказочные карты Н.Олифирович и Г.Малейчук оказались незаменимы в работе, когда учащимся предлагалось составить совместный рассказ. Метафорические ассоциативные карты этих авторов – уникальный и эффективный инструмент, необходимый в работе практического психолога. Каждая карта в колоде - приглашение в мир сказки, мир фантазии, мечтаний и волшебства. С помощью карт глубинные переживания, такие как страхи, желания, внутренние конфликты, нереализованные мечты, выражаются свободнее и легче [13]. Учащиеся, используя картинки сказочных героев, составляли психологический портрет своей группы и в соответствии с полученной характеристикой подбирали профессии.  «Сказочная история – история, структурированная определенным образом, содержащая элементы волшебства и определенную мораль. Может служить проективным материалом для терапевтической работы благодаря возможности: идентификации клиента с героем; поиска выхода из сложной ситуации; обнаружения скрытых ранее ресурсов и др.» [13.С. 106].
 Авторы методики утверждают, что, о чем бы ни был рассказ, он будет отражать портрет его автора. Рассказ учащиеся сочиняли по типу цепочки, когда каждый последующий участник старается продолжить мысль предыдущего. Выбрав наугад картинки из колоды сказочных карт, они придумывали историю. Затем учащимся предлагалось подумать о том, что можно было бы сказать о человеке, рассказавшем такую историю: его характер, страхи, мечты и т.д. Составлялся портрет человека. Как правило, портрет оказывался противоречивый. Учащимся ставилось условие задачи: представить себя психологом-консультантом кадровой службы, в которую обратился клиент, портрет которого они только что все вместе составили. Необходимо подобрать профессию клиенту, удовлетворяющую его внутренние запросы. Примеры историй и подобранные профессии представлены в приложении 3. Во время обсуждения учащимся был задан вопрос, что общего в получившемся рассказе и рассказчиками. Первая группа отметила, что все они любят общаться, поэтому и герои сказки такие общительные, у них много знакомых. Вторая и третья группы отметили агрессивность в своих рассказах. Когда им было предложено подумать над причинами агрессии, группы пришли к выводу, что так они «отходят о математики», где весь урок проходит в напряжении – на уроках практические задания им дают в форме заданий ЕГЭ, они чувствуют, что «всё внутри напряжено и хочется просто на кого-нибудь наорать. Но кричать на кого-то без причины нехорошо». Таким образом, групповой рассказ позволил учащимся увидеть себя со стороны.
В беседе о  ресурсах учащихся  использовались карты ОН. Учащиеся, не глядя, вытаскивали из колоды картинки, а потом пытались сказать, какие их личные качества позволяют им добиться успеха в жизни (см. приложение 4).  80% учащихся смогли самостоятельно определить свои сильные стороны. Вот некоторые из наиболее часто встречающихся ответов учащихся:
  – коммуникативные способности,
- забота о своем здоровье,
- умение приносить радость людям,
- умение иногда представлять что-то в выгодном свете (может пригодиться в рекламе);
- знание тайп-менеджмента;
- готовность проявить настойчивость и дух соревнования;
- открытость новому, готовность к экспериментам;
- умение отказаться от чего-либо;
- надежные друзья;
- поддержка и понимание близких.
Метафорические карты «Окна и двери» обладают уникальной возможностью позволить учащимся увидеть со стороны свою готовность взаимодействовать со внешним миром. Выбирая из колоды понравившиеся окна (символ готовности к диалогу) или двери (символ барьера), старшеклассники могли оценить внутреннюю готовность к диалогу. Все ассоциации были разделены на категории.  И мальчики, и девочки, отмечают схожие категории: «свобода», «общение», «дискомфорт». Мальчики выбрали также категории «новый мир», «интерес», «спокойствие» и «отстраненность», а девочки – «отдых», «защищенность». Таким образом, от взрослого профессионального мира выпускники старшей школы ждут не только ощущения свободы и независимости, новых возможностей, карьерного роста, но и испытывают беспокойство (см. приложение 5). Большинство учащихся выбрали карточки с иллюстрациями открытых окон. Мальчики более открыты в проявлении своих чувств и ожиданиях, чем девочки.  Сравнительные диаграммы представлены в приложении 5.
Используя метафорические карты «Пути-дороги» старшеклассникам было предложено представить, что наступил июнь, они получили аттестаты и отправились подавать документы в вузы. Карточки, которые они выбрали и держат в руках, - это метафора их профессионального пути, а они находятся в самом начале этого пути. Какие ассоциации возникают и чувства? Было предложено написать небольшой рассказ и дать ему заголовок, используя колоду с текстом этого же набора. В работе приняло участие 63 человека, мальчиков из них 33, девочек – 30.  По итогам работы все учащиеся остались довольны выбранными дорогами на картинках. У мальчиков лидируют заголовки (категории) «свобода» (10 выборов или 30,3%), восхождение (7 выборов или 21,2%), успех (5 выборов или 15,1%). Девочки отдали предпочтение таким заголовкам, как «приключение» (7 выборов или 23,3%), «свобода» (5 выборов или 16,6%), «на распутье» (4 выбора или 13,3%). Остальные категории (из 32 представленных в колоде) имели единичные выборы. У мальчиков это «цель» и «приключения» (по 3 выбора), «судьба» (2 выбора). У девочек – «успех», «судьба» и «восхождение» (по 2 выбора), по 1 выбору – «встреча», «перемены», «неизвестность», «перспектива», «находка», «цель», «преграда», «остановка в пути» (см. приложение 6).
В работе с ассоциативными и другими картами очень важно обсуждение. Именно обсуждение в группе позволяет учащимся увидеть противоречия в высказываниях, понять ошибочность некоторых своих взглядов.  Уходя с занятия после работы с метафорическими картами Г.Кац и Е.Мухаматулиной, учащиеся написали ответ на вопрос «С чем вы уходите с занятия?» (рефлексия). Вот некоторые ответы: 
«Я ухожу с занятия с чувством желания попробовать себя во всём, в бескрайности своих возможностей» (Татьяна).
«Проделанная работа заставила задуматься о профессии, появилось чувство спокойствия» (Марина).
 «Я ухожу с урока с чувством того, что я сделала правильный выбор профессии, обязательно добьюсь своей цели» (Елена).
«Интересно было заглянуть в свои мысли и абстрагироваться от внешнего мира» (Даша).
«Я ухожу с хорошим настроением, открыла новые перспективы, лучше познала себя» (Ангелина).
 «Осознал, что меня интересует работа с минимальным общением» (Андрей).
Психологический смысл работы с картами состоит в том, что человек выражает свое отношение к имеющемуся на карте изображению, анализирует возникающие ассоциации, соотносит с актуализирующимися переживаниями. Наборы ассоциативных и метафорических карт помогают в ситуациях, когда клиент стоит перед необходимостью решения проблем, ищет выходы из кризисной ситуации, формирует свой внешний образ, когда начинает  новую деятельность или формулирует новые цели [27]. Именно в таком психологическом состоянии находятся старшеклассники, выбирая свою траекторию дальнейшего образования и профессию после окончания школы. Возможность осознать свое состояние позволяет игра «Мастер сказок» Т.Зинкевич-Евстигнеевой. «Есть сюжеты, касающиеся базовых ценностей. В них зашифрованы основные жизненные рекомендации и предупреждения, которые должен знать каждый ребенок и взрослый» [29. С. 9]. Архетипические сюжеты имеют различную направленность. Они рассказывают о закономерностях, испытаниях, достижениях, раскрывают законы самореализации, отражают динамику развития отношений [Там же]. Учащиеся выбрали понравившиеся картинки и определили в соответствии с указаниями автора игры свои архетипы, сравнили их со своими ощущениями и ассоциациями. Мальчики в основном отнесли себя к архетипу «Дороги» (потребность перемен) – 6 мальчиков или 18,1%; «Государство» (потребность разобраться со своим внутренним миром) – 5 мальчиков (15,1%); «Распутье» (потребность в преодолении неопределенности и тревоги) – 5 мальчиков (15,1%), «Творец» (потребность направить творческую мысль на созидание) – 4 мальчика (12,1%). Девочки выбрали карточки, относящиеся к архетипу «Сезонность» (смена фаз, потребность «перезагрузки») – 14 девочек или 45,6%; «Помощник» (потребность в помощи) – 5 человек или 16,6%, «дорога» (внутренняя потребность перемен) – 4 человека или 13,3% (см. приложение 7). Таким образом, мы видим, что основная доля учащихся стоит на пороге перемен и внутренне готова к этому.
Фотоколлаж.
Это еще одна техника, позволяющая учащимся заглянуть в свое бессознательное.
Учащиеся были разделены на группы, в каждой по 4 человека. При условии запрета на общение и обсуждение, им было предложено создать фотоколлаж на тему «Моя будущая карьера». Каждый из них, несмотря на то, что использовал общий лист формата А3, должен быть разместить свои иллюстрации, демонстрирующие  понимание своей будущей успешности, достижения желаемого. Необходимые иллюстрации учащиеся принесли с собой (заранее тема не объявлялась, было предложено принести молодежные журналы). На занятии можно было воспользоваться рекламными проспектами различных магазинов. Учащиеся выполняли работу, записав на отдельных самоклеящихся листках свой вывод о будущей карьере.  Через неделю, убрав самоклеящиеся листы, чтобы нельзя было понятно, кто создавал коллаж, старшеклассникам предложили обсудить результаты совместной работы по следующему алгоритму: показывался коллаж (без указания авторов), предлагалось ответить на вопросы 1) видна ли  на этом листе групповая работа или каждый участник занимал свой уголок; 2) о какой профессиональной сфере деятельности хотел рассказать автор.  Фотоколлажи, которые были разделены временными рамками (одна неделя) с момента создания и совместного обсуждения, позволили учащимся увидеть свои противоречия. По мнению самих учащихся,  мальчики ищут в работе успокоение и отдых, а девочки – возможность создания семьи. Фотоколлажи учащихся представлены в приложении 8.
В беседе учащиеся пришли к выводу, что у них преобладают фантазийные представления о будущей работе, они мечтают об отдыхе, свободе, развлечениях и удовольствиях. Жизнь (в профессиональной сфере) кажется им яркой, свободной. Фактически не было различий в описании будущей успешной карьеры среди мальчиков и девочек.  И те, и другие отметили такие категории как «личная жизнь», «карьера», «работа в коллективе», «успех», «деньги», «развлечение» (приложение 9). Таким образом, можно констатировать, что по степени проработанности вопроса мальчики не отличаются от девочек (статистических различий не обнаружено).
В ходе работы учащиеся пришли к выводу, что им необходимо подумать над тем, какими качествами они обладают, какие профессии могут удовлетворить их внутренние потребности. 
Методика Ложкина «Любовная история».
С целью осознания учащимися внутренних стремлений и желаний использовалась методика «Любовная история» Ложкина (см. приложение 10). Однако было бы недостаточно рассказать учащимся о том, чего они ждут от профессий. Важным было дать им возможность самим не только осознать свои качества, но и подобрать профессии, удовлетворяющие запросы личности. Работа с методикой также была разделена на два занятия. На одном учащимся была предоставлена возможность диагностики, на другом зачитывались характеристики, полученные с помощью диагностики (каждая характеристика подписывалась учащимися вымышленным именем, которое знал только автор подписи или рисунка). Затем характеристика читалась вслух, учащиеся предлагали наиболее подходящие на их взгляд варианты профессий. Некоторые учащиеся тут же обсуждали возможные варианты, отмечали, что им стало понятно внутреннее противоречие. С одной стороны, они хотят, чтобы профессия имели значимый статус в обществе, давала материальное благополучие, возможность критики. С другой стороны, они хотели бы в работе ощущать поддержку от других лиц, хотели бы сами проявлять заботу и любовь к людям.
В соответствии с полученными результатами можно сделать вывод, что у 23 учащихся (или 43%, принявших участие в исследовании)  преобладают материальные интересы (k+) – стремление обладать материальным и социальным успехом.  При этом мальчики больше заинтересованы в материальном успехе, чем девочки: 50% (13 из 26 чел.) и 37%  (10 из 27 чел.) соответственно.
Испытывают потребность в персональной любви (h+) – 22 человека (41,5%), из них 12 мальчиков, что составило 46% и 10 девочек (37%). Потребность в любви соответствует возрастным потребностям учащихся.
Вместе с двумя основными потребностями молодых людей были выявлены и противоречия, которые мешают учащимся сделать выбор будущей сферы деятельности.
У мальчиков выявлены следующие противоречия.
1. (k+s-) – с одной стороны, мерилом успеха у молодых людей являются деньги, они хотят обладать материальными объектами. С другой стороны, в профессиональной деятельности их привлекает возможность служения миру (гуманизация). Данное противоречие испытывают  9 мальчиков (34,6%).
2. (d-e-) – 8 мальчиков (30,7%) консервативны, регидны, но хотели бы в профессиональной деятельности испытывать чувство опасности и экстрима.
3. (e-h+) – 8 мальчиков (30,7%) одновременно, испытывая потребность в любви, хотели бы иметь возможность выражать на работе гнев, ярость, месть, досаду, злобу, зависть и подавленность.
4. (p+m+) – 7 мальчиков (23,3%) не знают, чего хотят, и ждут помощи в расстановке приоритетов.
5. (e-hy+) – 6 мальчиков (23%) хотят иметь возможность разрядки качеств – выражать импульсивность, гнев, ярость, испытывать экстремальные чувства, но не могут разрядиться.
6. (d-p+) – 5 мальчиков (19,2%) проявляют консерватизм, упрямство, регидность, но при этом испытывают и потребность в поиске выхода, нахождении ответов, стремлении к совершенству.
У девочек противоречий меньше. В основном, они такие же, как и у мальчиков:
1. (e-h+) – 10 девочек (37%)  испытывают потребность в любви, при этом хотят иметь в профессиональной деятельности разрядку таких качеств как импульсивность, опасность.
2. (k+s-) – 6 девочек (22,2%)  выбирают сферы деятельности, где могли бы приносить пользу другим людям, но при этом мерилом благополучия и удовлетворения от работы для них являются деньги.
3. (h-k-) – 5 девочек (18,5%) не могут реализоваться, имеют проблемы нахождения себя в этом мире.
4. (e-hy+) – 5 девочек (18,5%) испытывают трудности с разрядкой негативных качеств (не могут разрядиться).
В конце занятия  некоторые учащиеся пришли к выводу, что  им нужно пересмотреть свои взгляды, так как в настоящее время их желания очень противоречивы и поэтому они не смогут найти профессию, которая будет отвечать всем их требованиям.
Анализ результатов как «Любовной истории», так и работы с ассоциативными и метафорическими картами, позволяет сделать вывод, что не обнаружено статистических различий между мальчиками и девочками по степени проработанности. Процедуры дискрименантного анализа показали, что не существует специфических категорий, выделяемых только девочками или только мальчиками. Имеются небольшие качественные отличия. У мальчиков представления о будущей профессиональной деятельности связаны с карьерой. У девочек ожидания связаны с возможностью создать свою семью, общением.  У тех и других присутствует категория «свобода». Выбор профессией у многих выпускников связан с процессом социализации и автономизации от родительской семьи.
После проработки двух выборов по завершению 10 встреч было определено, что эффективность работы с мальчиками составила 26%, а с девочками – 40%. Полученные результаты подтверждаются статистическими данными. Используя метод углового преобразования Фишера [26]  данные были сведены к альтернативной шкале «есть эффект – нет эффекта».   
По итогам написания сочинения было выявлено, что доля мальчиков, определившихся с выбором профессии, составляла 46%, а девочек лишь 29%. После 10 занятий учащимся было предложено снова ответить на вопрос о выборе профессии, предложив написать варианты будущей профессиональной деятельности. Определили траекторию дальнейшего образовательного маршрута (задача решена) 53,3% мальчиков и 46,5% девочек.
φ (мальчики)  = 0,246. Доля выбравших траекторию дальнейшего образования и доля невыбравших – одинакова (50/50). Статистически расхождения не выявлены.
         φ (девочки)  = 0,697.  Доля неопределившихся с выбором  изначально былабольше. Однако в процессе работы увеличилась доля девочек, выбравших профессию. Следовательно, имеется положительная динамика в работе, что подтверждено статистическими выводами (р≤0,05).
            В то же время уже сейчас можно говорить о положительных сдвигах в работе. Удалось достичь осознания учащимися, что выбор профессии может быть сделан только ими самими. Старшеклассники в большинстве своем осознали свои плюсы и минусы.
Положительная динамика наблюдается у 85% старшеклассников, участвующих в исследовании, что также подтверждается статистическими данными: мальчики – 93,3%, девочки – 90,3%.
φ= 2,648, р=0,03 (девочки)
φ= 1,899, р=0,029 (мальчики)
 
            Вывод о положительной динамике в работе позволяют сделать следующие показатели. 85% старшеклассников соотнесли требования профессии со своими личными качествами, осознали требования, предъявляемые профессией к человеку, рассмотрели возможные для себя виды деятельности, расширили горизонты профессиональной деятельности, осознали свои мечты и желания. Ниже приводятся примеры работ учащихся (все имена изменены). Дается сравнение первоначальной работы (сочинение) и одной из последних (ментальная карта).
Вадим  в сочинении о выборе профессии писал: «Мой выбор – профессия строитель. Мой выбор связан с традициями в семье. Я выбрал эту профессию, так как мне это по душе, у меня есть способности к этой профессии, мне интересна эта профессия». В одной из последних работ видно, что конкретно привлекает его в профессии: «Строитель: уверенность в своих силах и знаниях, работа в группе, сплоченность коллектива, общая ответственность, стабильность, возможность проявить творчество, наличие свободного времени (работа занимает не всё время)».
Виктор  выбрал профессию летчик ВВС. О своем выборе первоначально писал так: «С детства меня тянуло в небо, ведь это красиво, да и в работе главное, чтоб по душе была. Главное в профессии не зарплата, а комфортность». На 10 занятии он выделил требования, предъявляемые профессией к человеку: физическая подготовка, здоровье, умение ставить цели, решать задачи; определил для себя, что пойдет в военно-воздушные силы по направлению истребительная авиация. На 12 занятии, работая с метафорическими картами «Пути-дороги», выбрал картинку, на которой изображено небо и самолеты. Свои ассоциации он описал так: «Дорога. Необъятная, загадочная, вызывающая любовь. Воздушный океан». А в конце занятия в ответе на вопрос «С чем вы уходите с занятия?» - «Я ухожу с чувством уверенности, еще большего желания приступить к своей будущей профессии».
Сергей в сочинении высказался о том, почему он не может выбрать профессию. «Я не могу однозначно сказать, кем я хочу работать. Одно я знаю точно – работа должна приносить удовольствие. Сейчас даже диплом вышки не всегда дает тебе работу, многие идут не по специальности и это грустно. В любом случае нужен опыт, поэтому полезно попробовать себя в разных местах». В ментальной карте он рассмотрел несколько возможностей для себя, выделил плюсы и минусы профессий программист, консультант в магазине по продаже компьютерной техники. Таким образом, можно сделать вывод, что Сергей будет искать свою профессию в IT-сфере.
Алексей в сочинении рассказывал о востребованности профессии тестировщика. В ментальной карте он расширил сферу своих профессиональных интересов, рассмотрев плюсы и минусы профессий консультанта по продажам компьютерной техники, системного администратора, менеджера  IТ-компании.
Ангелина в сочинении сетовала на то, что не может определиться с выбором профессии из-за разносторонних своих интересов. В ментальной карте она определила критерии удовлетворенности профессией: хороший коллектив, возможность саморазвития и самореализации, высокая зарплата, общение с людьми, возможность помогать людям, возможность проявления творчества в работе.
Андрей в сочинении обвинял себя: «Почему я не могу выбрать? Потому что за многое берусь, многое могу, но очень плохо. Виноват в этом я, так как не уверен в себе. Всё, что я люблю делать и что делаю – всё получается плохо. Мне нужна хотя бы малая помощь». Работая со спектрокартами, он выбрал красную зажженную свечу в виде сердца. Учащимся было предложено сочинить мини-рассказ по выбранной картинке. Рассказ Андрея: «Я нашел работу, которая приносит мне удовольствие, романтические и нежные чувства и отношения. И превратился из «черного» и мрачного человека в романтичного и «мягкого». У меня появились хорошие отношения с друзьями и с родными». На десятом занятии Андрей смог обозначить направления деятельности, над которыми можно размышлять: физическая сила (армия); технолог (машины, строитель); гуманитарное направление, которое делится на два – историческое (учитель или археолог) и «политико-экономическое» (политика, международные отношения). Конечно, направлений много. Но лучше много поводов для размышления о будущем, чем когда человек думает о своей невезучести.
На занятии № 12 учащимся было предложено оценить динамику своей работы. 100% мальчиков и 97% девочек, отметили, что имеют несколько вариантов будущего образовательного маршрута и будущей профессии, над которыми сейчас и размышляют. Отметили, что до сих пор не выбрали профессию только 2 девочки, что составило 3%, решив принять решение по итогам сдачи ЕГЭ.
 
СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Пряжникова Е.Ю. Профориентация. – М: Академия, 2005.

2. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М. 1996.

3. История советской психологии труда. Под ред. В.П.Зинченко. – М.: издательство МГУ, 1983.

4. Долгорукова О.А. Построение  карьеры.  – СПб.: Питер,  2006.

5. Профориентология. Под ред. Э.Ф.Зеера, А.М.Павловой,  Н.О.Садовниковой. – М., 2004.

6. Франкл В. Воля к смыслу. Пер. с англ. – М.: Апрель-Пресс. Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

7. Франкл В. Доктор и душа. – СПб: Ювента, 1997.

8. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.

9. Джеймс Ф.Т.Бьюдженталь. Предательство человечности: миссия психотерапии по восстановлению нашей утраченной идентичности. Пер. Гнездицкой А., Данченко В. – Эволюция психотерапии: В 3-х т. -  М.: Класс, 1988. т.3

10. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Электронный ресурс. Режим доступа: www.koob.ru

11.  Кори Д. Теория и практика группового консультирования/Пер. с англ. Е. Рачковой. — М.: Изд-во Эксмо, 2003. — 640 с. (Серия «Искусство консультирования»).

12.  Кочюнос Р. Основы психологического консультирования. – М.: Академический проект, 1999. Электронный ресурс. Режим доступа: www.koob.ru

13.  Олифирович Н.И., Малейчук Г.И. Проективные сказочные карты. Методическое руководство. – СПб.: Речь, 2013.

14.  Халкола У. Копытин А.И. Спектрокарты: Краткое методическое руководство по применению в психотерапии и психологическом консультировании. – СПб.: Речь, 2012.

15.  Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. – Издательство «Ось-1989», 1999 – 176 с.

16.  Вачков И.В. Метафорический тренинг. — 2-е изд. — М.: «Ось-89», 2006. – 144 с.

17.  Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.   Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464с.

18.  Розмари Смид. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. Брянцевой Ю. – М.: Генезис, 2000.

19.  Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – М.: Академия, 2004. – 304 с.

20.  Акрушенко А.В., Ларина О.А., Каратьян Т.В. Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций. – М.: Эксмо, 2008. Электронный ресурс. Режим доступа www.koob.ru

21.   Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с. – (Серия «Психологическая энциклопедия»).

22.  Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.

23.  Кризис идентичности. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.insai.ru/slovar/krizis-identichnosti-2 (ссылка на 19.10.2013).

24.  Профессиональный кризис. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.grandars.ru/college/biznes/professionalnyy-krizis.html (ссылка на 19.05.2019).

25.  Постановление ЦК ВКПб от 04.07.1936 «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.zaki.ru/pagesnew.php?id=1933 (ссылка на 19.05.2019).

26.  Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2003. – 350 с.

27.  Кац Г., Мухаматулина Е. Метафорические карты. Руководство для психолога. – М.: Генезис, 2013.

28. Зинкевич-Евстигнеева Т. Мастер сказок. – СПб.: Речь, 2013.