С нами 14798 учителей, 5166 учеников.
Присоединяйтесь – это бесплатно!
Статья "Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития "

Ольга Николаевна Даниловская
учитель математики,
высшей квалификационной категории
МОУ «С(К)ОШИ № 4»
города Магнитогорска Челябинской области

 

Психолого-педагогическая характеристика детей с  задержкой психического развития

         По мере развития общества и науки дефектологии внимание исследователей и практиков привлекают дети со все менее выраженными формами интеллектуально недостаточности, наиболее ярко проявляющейся в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического обучения. Речь идет о таком диагнозе, как задержка психического развития (ЗПР).
         В нашей стране еще в 1938 г. Н. И. Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», которые качественно отличались от умственно отсталых. Впоследствии было установлено, что основную группу неуспевающих школьников составляют так называемые дети с задержкой психического развития (ЗПР). По разным статистическим данным процент таких учащихся колеблется от 30% до 80% от числа неуспевающих детей. Термин «задержка» подчеркивает «временной» тип отставания (несоответствие уровня психического развития возрасту) и, вместе с тем, его временный характер, то есть возможность преодоления этого отставания. Показано, что задержка психического развития преодолевается тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются специальные условия обучения и развития.
         Так, задержка психического развития определяется, как нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.
         Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах Т. А. Власовой,З. И. Калмыковой, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер. Среди этих причин указываются как слабо выраженные органические повреждения мозга, так и неблагоприятные социальные факторы, усугубляющие отставание. В качестве основных можно назвать следующие источники нарушений:
  • разнообразные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;
  • наследственно обусловленная незрелость головного мозга;
  • заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;
  • длительное воздействие неблагоприятных условий среды.
         Основной причиной отставания является слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникнуть во внутриутробном, при родовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения.
         Существует общепринятая классификация К. С. Лебединской, в основе которой лежит причина возникновения задержки психического развития, то есть, классификация можно считать этиологической.
         1ЗПР конституционального происхождения. По-другому данный тип можно называть – гармонический инфантилизм. У детей данного типа наблюдается: эмоционально – волевая сфера находится на более ранней ступени развития; мотивы зависят от эмоций (хочу делаю, хочу нет); повышенный фон настроения; непосредственность и яркость эмоций; легкая внушаемость; незрелость личности ребёнка; нет своей жизненной позиции (склонен часто менять точку зрения).
         Задержка развития проявляется не только в психологическом плане, но и в физиологическом. Такие дети: маленькие, щупленькие.Данный тип редкий, из-за этого сложно диагностируемый, но в отличии от других типов, легкий и может пройти к концу обучения в начальной школе.
         2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип обусловлен длительной соматической недостаточностью (аллергия, врождённые пороки развития, неврозы и т.д.). Любые физиологические недостатки сопровождаются и психическими отклонениями.
         У детей данного типа наблюдается: неуверенность в своих поступках; боязливость (такие дети могут бояться отвечать у доски, брать на себя любую ответственность); низкий уровень коммуникативной сферы.
         Кроме медикаментозного лечения такие дети нуждаются и в психологической поддержке со стороны семьи и педагогов.
         3. ЗПР психогенного происхождения. Данный тип связан с неблагоприятными условиями воспитания. Неблагоприятные условия окружающей среды неблагоприятно влияют на психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам психологической сферы. Такие дети очень ранимы, неуверенные в себе, у них могут наблюдаться фобии и неврозы.
         4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Более 90% – дети такого типа. Данный тип очень сложно корректируемый. У детей данного типа наблюдается: инфантильное или демонстративное поведение; критичность суждений; низкий уровень развития познавательной и эмоциональной сферы; дети отстают в программе по обучению.
         Каждый из этих типов ЗПР, по мнению Л. В. Кузнецовой, имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости нарушений познавательной деятельности и нередко осложненной рядом болезненных признаков – соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.
         Учитывая психолого-педагогические параметры, И. И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
         1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети, соматогенной и психогенной формами ЗПР.
         2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
         3. Дети с явным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
         4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженная познавательная активность. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и др., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.
         По мнению В. И. Лубовскогознание закономерностей развития детей с ЗПР в дошкольном возрасте, специфических характеристик их психологической структуры (как и психологической структуры детей с другими нарушениями развития), особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное значение для построения дифференциальной психолого-педагогической диагностики, основанной на подлинном качественном анализе наблюдаемых проявлений.
         Рассматривая особенности задержки психического развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде – задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при задержке психического развития наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций, сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. В то же время при выраженных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сходные проявления отставания. Дифференцировать их довольно трудно, тем более что еще недостаточно изучены дошкольники как с задержкой психического развития, так и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач-психоневролог не решаются ставить диагноз задержки психического развития у детей младше 5-летнего возраста.
         Тем не менее, можно дать обобщенную характеристику задержки психического развития, как делается это и по отношению к нормально развивающимся детям. В такую обобщенную характеристику включаются те особенности, которые наблюдаются (пусть в разной степени выраженности) у всех (или почти всех) дошкольников этой категории.
         Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявлений, – поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4-5 лет, т.е. разница в 2-3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста – игровая деятельность – у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.
         Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произ­ношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.
         Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания, повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). По мнению Г. М. Понарядовой, недостатки организации внимания, анализа наблюдается в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.
         Еще одним из признаков ЗПР является нарушение восприятия, которое выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема, переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые, что проявляется в смешивании сходных по начертанию букв и их отдельных элементов, ошибочном сочетании букв и т.д.
         Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Необходимо отметить, что в данном случае отмечается снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательн6ая активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания.
         ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи – нарушение ее лексико-грамматической стороны. Также у таких детей наблюдается ограниченность словарного запаса, неполноценность понятий, низкий уровень обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. Все это частично проявляется в бедности выразительных средств, недостаточном понимании значения образных выражений, иногда в дефектах звукопроизношения свистящих, шипящих и сонорных звуков.
         У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).
         Еще одним немаловажным аспектом ЗПР является снижение потребности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми, что выражается в повышенной тревожности по отношению к людям, от которых они зависят. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться ко взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений типа «хороший мальчик», «молодец». Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. Также наблюдается низкая эффективность общения таких детей друг с другом во всех видах деятельности.
         При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.
         Далее, считаем необходимым, рассмотреть точку зрения о причинах школьной неуспеваемости детей с ЗПР. Причины школьной неуспеваемости обусловлены воздействием факторов самой различной природы: биологических, психологических, педагогических, социальных и других. Как показывают статистические исследования, среди неуспевающих, большинство составляют дети, не являющиеся умственно отсталыми, но, тем не менее, не способные справляться с учебными программами в предусмотренном темпе и объеме.
         О. В. Защиринская считает, что неблагополучная семейная ситуация тоже может способствовать отставанию психического развития ребенка. Семья с бессодержательным, бездуховным бытом, с алкоголизмом, распадающаяся и распавшаяся семья с частыми скандалами порождает явления безнадзорности по отношению к своему ребенку. Даже если этот ребенок посещает дошкольные детские учреждения круглосуточного типа, это не заменяет ему воспитания в правильно организованной семье с постоянным эмоциональным и интеллектуальным воздействием положительного характера. Формирование личности ребенка, проходящее в обедненных и искаженных условиях микросоциального окружения, претерпевает серьезную деформацию и за счет резкого дефицита столь необходимой в раннем возрасте упорядоченной взрослыми информации, и за счет эмоциональной депривации, приводящей к постоянно сниженному фону настроения, к подавлению познавательной активности. У таких детей в школьный период длительно не формируется чувство ответственности за свои действия, чувство внутренней дисциплины. Они не привыкают к выполнению определенных обязанностей и руководствуются в своем поведении нередко элементарными потребностями независимо от ситуативных моментов. Они нетерпеливы, непоседливы, стремятся к получению удовольствий, не любят планируемых заранее действий, избегают ситуаций, требующих значительного трудового вклада. Всякое ограничение свободы действий, любые режимные моменты этими детьми с легкостью игнорируются. У них с трудом закладываются представления о будущем, об идеалах, об установках. Знания их об окружающем мире отрывочны, бессистемны, а часто неправильны. Все это порождает при поступлении в школу обилие трудностей, которые быстро могут приводить к школьной дезадаптации, к возникновению негативного отношения к процессу обучения, к появлению школьной фобии невротического характера.
         В зарубежной психолого-педагогической литературе можно выделить разные подходы к проблеме изучения и обучения детей интересующей категории:
  • объединяются дети с трудностями в обучении по самым разным причинам: от поражения центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности;
  • выделяется группа детей с трудностями в обучении, возникшими в результате неблагоприятных условий жизни и воспитания;
  • трудности обучения рассматриваются как следствие нарушений поведения;
  • изучаются трудности в обучении, связанные с резидуальными состояниями после относительно слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка.
         Первые значительные зарубежные исследования, посвященные изучению задержки психического развития, были отражены в монографии А. Штрауса и Л. Летинен (1947). В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга, в числе которых, прежде всего, назывались:
  • стойкие трудности в учении (если дети обучаются в обычной школе);
  • не вполне адекватное поведение;
  • достаточно высокая сохранность интеллектуальных возможностей.
         Предполагалось, что основным этиологическим фактором является слабо выраженное поражение центральной нервной системы. Указанные авторы отмечали, что весьма важная характеристика исследуемой группы детей – это относительно высокие (в пределах нормы или близкие к ней) показатели по интеллектуальным тестам.
         Некоторые авторы склонны рассматривать задержку психического развития как следствие нарушений поведения, незрелости эмоционально-волевой сферы (А. Hert, 1977). Из этого представления вытекает особое внимание к изучению и коррекции личности ребенка. Указывается, что во время урока необходимо обеспечивать привлекательность и разнообразие материала, чтобы повысить учебную мотивацию. Отмечается также, что основой формирования нормальной мотивации является переживание успеха. Таким образом, решающее значение в коррекционном обучении детей с задержкой психического развития отводится постоянному и последовательному воспитанию.
         Другие авторы считают, что основные причины затруднений в обучении следует искать не только в эмоционально-волевой незрелости, а в недостаточности ряда функций: пространственного анализа и синтеза, деятельности слухового анализатора и организации двигательного акта (X. Спионек, 1972). При этом большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредственно занимавшихся диагностикой и обучением детей с задержкой психического развития, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не выявляться неврологически. В ряде случаев признаки неврологических нарушений появляются после 6-7 лет, но бывает, что они не обнаруживаются ни в этом возрасте, ни позднее.
         В подходе отечественных дефектологов к обучению детей с задержкой психического развития учитываются разные аспекты этой проблемы. М. С. Певзнер, изучая проявления отставания в развитии, описала ряд клинических вариантов инфантилизма. Она выделила пять основных групп с различными сочетаниями психического недоразвития. Автор указывает, что тяжесть задержек может быть разной в зависимости от времени воздействия, интенсивности и характера патогенного фактора, а также от социальных условий, в которых живет и воспитывается ребенок.
         Подводя итог всему сказанному выше можно сделать вывод, что дети с диагнозом ЗПР – это своеобразная категория школьников, которая нуждается в особенно трепетном отношении к себе, что требует от педагогов, работающих с ними, определенной доли терпения и понимания психофизиологического состояния детей с данным диагнозом.
         Источники
 
  1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. – М.; Воронеж, 2000.
  2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К. С. Лебединской. – М., 1982.
  3. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л. Н. Блинова. – М.,2002.
  4. Бодалев, A. A. Психология общения / А. А. Бодалев. – М. : Воронеж, НПО «МО-ДЕК», 1996. – 256 с.
  5. Власова, Т. А. Дети с временной задержкой психического развития / Т. А. Власова, М. С. Певзнер // Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М. : Просвещение, 1967.
  6. Выготский, Л. С. Проблема возраста / Л. С. Выготский. – С-Пб : «Союз», 2004. – 415 с.
  7. Коломенский, Я. А. Психология педагогического взаимодействия / Я. А. Коломенский. – М. : Изд-во «Речь», 2007. – 240 с.
  8. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей / В. В. Лебединский. – М. : МГУ, 1985.
  9. Лубовский, В. И. Задержка психического развития / В. И. Лубовский // Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. – М., 2003.
  10. Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004. – 352 с.
  11. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2001. – 220 с.
  12. Петровский, А. В. Возрастная и педагогическая психология. – М. : Психология, 2004 – 567 с.
  13. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. – СПб. : Питер, 2001. – 256 с. (Серия «Хрестоматия по психологии»).
  14. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия : учебное пособие для студентов факультетов психологии / составитель : О. В. Защиринская. – СПб. : Речь, 2003. – 432 с.
  15. Степанов, В. Г. Теория психических состояний и актуальные проблемы воспитания и обучения школьников / В. Г. Степанов // О некоторых проблемах обучения и воспитания учащихся на современном этапе. – М., 1991. – С. 71-88.
  16. Сухарева, Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении) в 3 т / Г. Е. Сухарева. – М., 1965.
  17. Фадина, Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста : учебно-методическое пособие / Г. В. Фадина. – Балашов : Николаев, 2004. – 68 с.
Обнаружили плагиат? Сообщите об этом

Комментарии

#1 Тема Вашей статьи не может оставить равнодушным никого.Если учителю хорошо известны индивидуальные психологические особенности ребёнка, он обязательно проложит пути подхода к раскрытию его самых лучших качеств.Вы проделали большую исследовательскую работу, педагог найдёт в ней ответы на возникшие проблемы в общении с ребёнком.Я часто заглядываю в предложенную Вами работу Степанов, В. Г. Теория психических состояний и актуальные проблемы воспитания и обучения школьников / В. Г. Степанов // О некоторых проблемах обучения и воспитания учащихся на современном этапе. – М., 1991. – С. 71-88.
Валентина Титова, дата: 18.06.2015 в 8:08  
#2 Очень актуальная тема, особенно сейчас, когда каждый педагог может встретить в обычном классе такого ребенка. Нужно знать особенности таких детей, быть очень чутким педагогом. Восхищаюсь теми коллегами, которые работают с такими детишками, помогают им, вкладывают всю свою душу.
Евгения Брашко, дата: 18.06.2015 в 8:33  
#3 Статья нужная, но как заставить родителей признать. что у их ребенка есть отставание в психическом развитии? Поэтому в школах наравне со всеми обучаются дети, которым просто невозможно усвоить материал, и они теряют интерес к обучению, а учителям с ними приходится очень трудно.
Нина Васильевна Ефимова, дата: 18.06.2015 в 9:25  
#4 Тема вашей статьи, абсолютно точь в точь, как у меня. Пожалуйста измените название темы вашей статьи
Наталья Чубаева, дата: 18.06.2015 в 9:42  
#5 Наталья Николаевна, тему статьи создали не вы.
Татьяна Мазурова, дата: 18.06.2015 в 9:44  
#6 Тема настолько важна, что находит своё отражение в деятельности каждого учителя. Учитель имеет право на свою точку зрения по изучению и решению данной проблемы.
Татьяна Мазурова, дата: 18.06.2015 в 9:47  
#7 Татьяна Михайловна, тема статьи создана не мной, а мной была раскрыта и опубликована раньше. Я про это сейчас говорю. И любую тему можно переформулировать по другому.Тема любого материала подлежит формулировке по другому.
Наталья Чубаева, дата: 18.06.2015 в 12:58  
Чтобы оставить комментарий, пожалуйста, зарегистрируйтесь и авторизируйтесь на сайте.